Leren gebeurt op school, maar vooral ook in de praktijk

De Adviesraad voor het Onderwijs (ARO) zegt in zijn gisteren verschenen rapport dat er meer in de praktijk, en minder op school en universiteit moet worden geleerd. Dat is een goed plan, vinden Jan van Ravens en Jan den Hollander, want de westerse wereld dreigt haar onderwijsvoorsprong kwijt te raken.

Het is de laatste tijd niet leuk meer in het hoger onderwijs. Op de universiteiten raakt de oorspronkelijke missie: 'fundamenteel onderzoek in samenhang met hoogwaardig onderwijs' in het gedrang. Het HBO, dat bij een dalend budget een nog altijd groeiende toeloop van studenten te verwerken krijgt, komt steeds minder toe aan zijn soms onderschatte functie: het doorgeven van wetenschappelijke inzichten naar de beroepspraktijk.

Nog verder bezuinigen op het hoger onderwijs kan leiden tot kwaliteitsverlies. Het lijkt redelijk om van studenten een grotere bijdrage te vragen gezien het relatief hoge toekomstig inkomen van de meesten; in het algemeen rijden hoger opgeleiden in auto's die duurder zijn dan hun opleiding heeft gekost. Maar zo'n beleid vereist een cultuuromslag. Vervolgens is er het praktische probleem dat 18-jarigen hun toekomstig inkomen niet kennen.

Terwijl ons denken in dergelijke problemen verstrikt raakt, dreigt de oude wereld het onderspit te delven in de mondiale economische concurrentie. Het witboek van de EU en andere documenten noemen het onderwijs steevast als een kritische factor bij het afwenden van de global shift, het doemscenario waarbij het economisch zwaartepunt van de Atlantische wereld definitief verschuift naar de Pacific Rim. Velen menen dat het verbeteren en intensiveren van het onderwijs in de vorm zoals we dat nu kennen niet meer voldoende is om de concurrentiekracht van de economie te herstellen. Het is een van de verdiensten van het ARO-rapport dat het dit gevoel van argumenten voorziet. Een economie die op wereldniveau wil concurreren vraagt voortdurende innovatie en vereist dat steeds méér mensen leren. Maar men mag dit niet vertalen in een verdere massificatie van het voltijds hoger onderwijs.

De ARO legt een sterke nadruk op leerprocessen in praktijksituaties en pleit voor een herwaardering hiervan. Om deze spontane leerprocessen te ondersteunen is aanvullend onderwijs nodig, maar dan bij voorkeur in de vorm van korte cursussen en minder met meerjarige dag-opleidingen. Kennis veroudert veel te snel en bovendien is het niet goed voor jongeren om vanaf de peuterspeelzaal tot pakweg hun 23ste in een geconditioneerde, risicoloze omgeving te verkeren. De ARO spreekt in dit verband van 'infantilisering' en heeft met dit onderschatte neveneffect van het hoger onderwijs wellicht een verklaring gegeven voor het feit dat afgestudeerden vooral tekortschieten op punten als zelfstandigheid, het omgaan met onzekerheid, rapporteren en (zichzelf) presenteren.

We kunnen hier aan toevoegen dat de rol van specifieke vakkennis verandert. Het huidige hoger onderwijs gaat uit van een arbeidsmarktconceptie van de jaren vijftig: men 'voorspelt' wat de afgestudeerde later gaat doen, formuleert dat in termen van een wetenschappelijke discipline of een professie, en leidt daar vervolgens het leerprogramma van af. Maar in grote delen van de arbeidsmarkt voor hoogopgeleiden is die voorspelbaarheid tot vrijwel nul gedaald. Het enige dat vaststaat is dat afgestudeerden zeker dienen te beschikken over de genoemde skills, en wat door de Amerikaanse econoom Reich wordt aangeduid als symbolisch analytische vaardigheden. Hoe deze aangeleerd kunnen worden is nog een vraag, maar de ARO maakt aannemelijk dat het 'ervarings- en netwerkleren' (dit laatste is het zelfstandig speuren naar kennis en ervaring in netwerken) een belangrijke rol speelt. Formeel onderwijs krijgt dan een aanvullende en ondersteunende functie, en de beslissing wat iemand leert en vooral ook wanneer, wordt in sterke mate overgelaten aan het individu en zijn omgeving. Overigens leidt zo'n accentverschuiving van meerjarig voltijds onderwijs naar 'gespreid leren' tot een oplossing van het financieringsvraagstuk: studenten die reeds werken hebben zowel een eigen inkomen als een belanghebbende werkgever; een verhoging van de eigen bijdrage is dan niet onredelijk, al zal er altijd een vangnet moeten zijn voor onderwijs dat niet door de markt wordt gedragen.

Wanneer de ARO erin slaagt zijn toekomstvisie op de agenda van een nieuw kabinet te krijgen, zal het daar toch ook moeten concurreren met een andere optie: scherpere toegangsselectie in het hoger onderwijs. De ARO bespreekt ook dit alternatief, en wijst het af. Het verschil tussen een zeven-plus of een acht-min voor scheikunde heeft al nauwelijks een voorspellende waarde voor het welslagen in het hoger onderwijs, laat staan voor het latere functioneren in de beroepspraktijk. Niet alleen cognitieve leerstijlen en een hoog IQ zouden maatschappelijk beloond moeten worden doch ook andere nuttige talenten (ondernemerszin, improvisatievermogen, sociale vaardigheden). Daarmee zou niet alleen de economie maar ook de emancipatie van achterstandsgroepen gediend zijn.

Van de concrete aanbevelingen die de ARO in deze richting doet is die van de ontwikkelingspremie ongetwijfeld de aardigste. Niet alleen moeten mensen een franchise (een vrij voor onderwijs en studiefinanciering te besteden bedrag) ontvangen, maar eigenlijk zou dat geld ook voor andere economische doelen aangewend moeten kunnen worden. Een schijnbaar idioot plan, maar wie er een rationeel argument tegen in wil brengen moet zich eerst flink achter de oren krabben. Andere aanbevelingen spreken minder aan. Het is merkwaardig dat de ARO zich sterk richt op de 'transparantie' van het onderwijsaanbod: de inzichtelijkheid van de opleidingen voor met name werkgevers. Is dit in de huidige situatie al een schijnprobleem, in het perspectief van 'gespreid leren' wordt het helemaal een non-issue. Nu reeds is de factor onderwijs nauwelijks meer van specifiek belang bij het aannemen van nieuw personeel. Veeleer worden mensen aangesteld op basis van hun reeds opgedane ervaring en persoonskenmerken. Alleen bij de pas afgestudeerde ligt er een probleem, want die heeft per definitie geen werkervaring en is een onbeschreven blad. Het is dan ook niet voor niets dat jonge HBO'ers en academici hun intrede in het arbeidsproces steeds vaker maken via al dan niet betaalde stages tijdens of na de opleiding. Bij 'gespreid leren' wordt dat afwisselen van werken en leren de koninklijke weg naar het arbeidsproces. De 'meervoudige accreditatie' die de ARO voorstelt om de maatschappelijke erkenning van alternatieve leervormen te formaliseren lijkt dus overbodig; die erkenning is er al en zal vanzelf manifester worden zodra de eenzijdige nadruk op voltijds onderwijs afneemt.

Resteert de vraag wat dan wel de eerste stappen zouden moeten zijn. De suggestie van de ARO om de gedachte van leerrechten (het knipkaartsyteem) uit te werken verdient steun. Hetzelfde geldt voor stimulering van bedrijfsgericht onderwijs langs fiscale weg.

Nadrukkelijk moet hier het idee van de OECD aan toegevoegd worden: een onderwijsfonds dat over een langere periode de bijdragen van burgers, overheid, bedrijven en andere belanghebbenden kan afstemmen op de uitgaven. Zo'n fonds kan een buffer vormen die de investeringen in menselijk kapitaal minder afhankelijk maakt van schommelingen in de algemene middelen.

Van groot belang voor de ontvangst van het ARO-advies zullen de reacties van de universiteiten en hogescholen zijn. Het zou jammer zijn wanneer men daar de analyse van de ARO vooral zou opvatten als een bewijs voor de 'overscholingstheorie'. Inderdaad, mensen leren vóór hun intrede in het arbeidsproces wellicht teveel, en leren daardoor ook deels de verkeerde dingen (misscholing). Maar vervolgens leren ze er veel te weinig bij. Universiteiten en hogescholen staan voor de opgave een antwoord te geven op de veranderingen in zowel de timing van de onderwijsvraag als in de aard ervan.