Brinkmans gelijk

CDA lijsttrekker Brinkman kan geen goed doen in de ogen van de media. Ik ben althans de laatste paar maanden weinig vriendelijks over hem tegengekomen. Behalve dat hier de gebruikelijke hang naar drama werkzaam is - met hoeveel trillingen van genot spreken interviewers voor radio en televisie woorden als 'rampzalig dieptepunt' uit - doet het mechanisme mij ook denken aan een schoolklas, waar één kind het mikpunt is voor ongenoegen van de leerlingen. “Maar waarom dan?” “Nou ja, gewoon, ze zegt gewoon altijd van die stomme dingen.”

Maar een buitenstaander die de klas observeert kan niet zeggen dat het desbetreffende kind opvallend vaker stomme dingen zegt dan de klasgenoten. Wel wordt alles wat het doet en zegt stereotiep en onberedeneerd in stomme richting geïnterpreteerd.

Enkele weken geleden zei Brinkman bijvoorbeeld dat de school een belangrijke functie heeft bij de integratie van allochtonen in de bestaande samenleving. Dat is niet stom. Dat is waar. Goed onderwijs in de kennis en vaardigheden - inclusief het leren spreken van gangbare taal - die van belang zijn voor actieve deelname aan de samenleving, vergemakkelijkt de inburgering. En hoewel het onderwijs in Nederland traditioneel wordt gezien als een verlengstuk van de gezinsopvoeding, bestaat er geen verschil van mening over de school als maatschappelijk vormingsinstituut. Eigen, verzuilde scholen kan een groepering zich misschien pas permitteren als men al geheel en al in de samenleving is geïntegreerd. De islamitische scholen bijvoorbeeld, komen in dat opzicht waarschijnlijk te vroeg. Terzijde is in dit verband interessant wat Jan Beerenhout - minderhedenspecialist van het eerste uur, tevens bekeerd tot de islam - laatst vertelde in een interview in Trouw over wat Judith Belinfante - directeur van het Joods Historisch Museum - hem had gezegd: “dat koning Willem I de joden een geweldige dienst bewees door te verbieden dat hun kerkdiensten in het Jiddisch of Ivriet gehouden werden”. Eerst integratie, dan soevereiniteit in eigen kring.

Brinkman zei verder dat het voor de integratie niet goed is als op school het percentage allochtone leerlingen dat van de autochtone overstijgt. Ook dat is niet stom, maar een plausibele gedachte, die bovendien door systematische observaties wordt ondersteund, al is de optimale getalsverhouding nog niet duidelijk.

Ten slotte zei Brinkman dat men om te hoge percentages allochtone leerlingen te voorkomen, hen wellicht over diverse scholen zou moeten verspreiden. Was dat dan misschien stom? Dat valt ook wel mee, want hij raakte hier aan een punt waarover nog steeds wordt gediscussieerd in termen van voors en tegens, en waaromtrent ook in Nederland voorzichtige experimenten gaande zijn. Tegenstanders wijzen meestal op de negatieve ervaringen in de Verenigde Staten met zogenaamde busing systeem. Het is de vraag of men de situatie van zwarte kinderen in de Amerikaanse getto's kan vergelijken met die van Surinaamse, Turkse en Marokkaanse kinderen in de diverse Nederlandse renovatiewijken. Maar toch is het nuttig kennis te nemen van ervaringen daar, vooral van die van mensen die zelf actief betrokken zijn geweest bij busing en van binnenuit kunnen vertellen wanneer en waarom het niet werkt. Norman Miller en Harold Gerard deden dat al in 1975 na een grootscheeps, tienjarig busproject in Riverside, Californië, waarbij 900 kinderen uit - voornamelijk zwarte - minderheidsgroeperingen waren betrokken, die verdeeld over elf scholen werden rondgebracht. De voorwaarden waren gunstig. In de eerste plaats omdat de ouders van de betrokken kinderen, zowel als die van de 'ontvangende' scholen bereid waren mee te doen - een eis die in verband de in de schoolstrijd bevochten vrijheid van onderwijs ook in Nederland zou gelden. In de tweede plaats kregen de leerkrachten speciale cursussen en begeleiding. Het basisidee was dat de zwarte kinderen zichzelf niet langer als tweederangskinderen zouden beleven, weggestopt op tweederangsscholen, maar zich de gelijken zouden voelen van de Amerikaanse middle class-kinderen. Dat zou hun gevoel van eigenwaarde ten goede komen en daardoor, en door het dagelijks contact, zouden zij dezelfde leermotivatie krijgen als de blanke kinderen, en zich dezelfde mentaliteit en hetzelfde gedrag eigen maken die nodig zijn voor een hoger aspiratieniveau.

De verwachtingen kwamen niet uit. Integendeel, er was een toename van onzekerheid en twijfel aan eigen kunnen, en zij bleven als groep geïsoleerd binnen de klas. Dit laatste blijkt volgens de Volkskrant van vorige week ook het geval te zijn bij een groep Marokkaanse kinderen in Gouda die met een taxibusje aan het ander eind van de stad naar school gaan.

Ironisch genoeg, rapporteerden Miller en Gerard indertijd, waren het de blanke kinderen uit de laagste sociaal-economische milieus van de ontvangende scholen, die in de loop der jaren zelfbewuster en zekerder werden. En de schoolprestaties van de zwarte kinderen waren gelijk aan wat ze zouden zijn geweest als ze op hun eigen school gebleven waren.

De verbazing over deze somber stemmende resultaten was groot, te meer daar uit de beroemde onderzoeken van de Amerikaanse onderwijssocioloog James Coleman was gebleken dat de schoolprestaties van zwarte leerlingen hoger waren naarmate zij meer blanke klasgenoten hadden. De enige verklaring die voor het verschil tussen deze resultaten en die uit Riverside kon worden gevonden - maar tegelijkertijd ook wel een doorslaggevend punt - was dat de leerlingen van Coleman altijd op school waren in hun eigen buurt. In de eerste plaats was hun totale leefomgeving daardoor al etnisch gemêleerd, waren hun ouders waarschijnlijk al meer geïntegreerd dan degenen in de overwegend zwarte wijken en werden de kinderen dus niet door een bustocht uit hun eigen gezinsbuurt gehaald. En, zoals Coleman enkele jaren geleden in een interview in deze krant zei: “Onderwijs kan alleen goed functioneren als het deel uitmaakt van de drieëenheid gezin-gemeenschap-school”. En dat is een uitspraak waarmee Brinkman het niet anders dan eens kan zijn.

    • Rita Kohnstamm