Slecht rekenen op basisschool is schuld van regering

Dezer dagen lekte het rapport 'Ruimte voor kwaliteit' van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs (CEB) voortijdig uit. Met de kwaliteit van het onderwijs is het niet best gesteld, zo luidde de kritiek van de commissie. Minister Ritzen kondigde al een versmalling van het vakkenpakket aan om de kwaliteit te verbeteren. Maar dat is het verkeerde antwoord.

'Ritzen: meer aandacht voor rekenen en taal', zo luidde de kop van een in artikel op de voorpagina van NRC Handelsblad van 13 november. Het is echter tamelijk naïef om te denken, dat weglating van een vak, bijvoorbeeld 'geestelijke stromingen' de kwaliteit van het onderwijs in bijvoorbeeld 'rekenen en wiskunde' zonder meer zal verbeteren.

In de berichtgeving wordt gezwegen over de werkelijke oorzaken van de bedenkelijke kwaliteit van het basisonderwijs. In opsomming beperken ik me tot het vak rekenen en wiskunde, omdat dit een voorbeeldfunctie kan vervullen. (De gerichtheid van de commissie op de voor het basisonderwijs geformuleerde kerndoelen zijn overigens voorbarig omdat deze door het ministerie van onderwijs en wetenschappenk pas deze zomer werden gepubliceerd.

Welnu, aan het thans beschikbare materiaal voor het onderwijs ligt het niet. Vooral het laatste decennium verschenen en verschijnen er goede tot zeer goede reken- en wiskundemethoden op de markt. Wat dit materiaal aangaat, is er sprake van een ingrijpende didactische vernieuwing, gekenmerkt door een toewending van het vak tot de toepassingen uit de realiteit met een accent op de individuele leerprocessen van de leerlingen. Men zou kunnen stellen dat zich een stille revolutie aan het voltrekken is.

In 1985 werd de basisschool een feit. Opleidingsscholen voor kleuterleidsters en Pedagogische Academies werden samengevoegd tot één opleiding, de Pabo (Pedagogische Academie Basis Onderwijs). Kort daarna gingen de Pabo's op in nog grotere concentraties van hogere beroepsopleidingen, de Hogescholen. Genoemde schaalvergrotingen gingen gepaard met enorme personele problemen. Van de schaarse bevoegde wiskunde- en didactiekdocenten verdwenen de meeste. Ze werden aan de kant gezet wegens hun niet 'verkiesbare' plaats op de afvloeiingslijsten, of zochten een goed heenkomen naar een andere baan in het bedrijfsleven.

Vooral degenen die zich inmiddels in de informatica hadden verdiept slaagden hierin. Het was in die tijd dat docenten door de minister breed inzetbaar werden verklaard. Op deze manier kon het overschot aan incourante bevoegdheden voor totaal andere vakken toch worden ingezet. De geschiedenislerares ging economie geven en de gymnastiekdocent nam de wiskunde en didactiek voor zijn rekening. Deze docenten hadden geen keus. Zij verrichtten hun werkzaamheden onder moeilijke omstandigheden, uitziend naar het moment waarop zij hun oude vak weer ter hand konden nemen.

Bovendien hadden de studenten onvoldoende vooropleiding en de urentabel op veel Pabo's telde in veel gevallen nauwelijks meer dan één à anderhalf uur per week voor de inhoudelijke en vakdidactische voorbereiding op dit hoofdvak van de basisschool.

Van de nieuwe leerkrachten - onder wie veel herintredende vrouwen met een verouderde opleiding - wordt verwacht dat zij leerprocessen kunnen organiseren en begeleiden, een taak waarop zij in het geheel niet of zeer gebrekkig zijn voorbereid.

De tijd van de blinde sommenmakerij ligt definitief achter ons en heeft zijn maatschappelijke relevantie verloren. Hoe zit het dan met de mogelijheden tot her- en bijscholing?

De opsomming dreigt eentonig te worden. Een deskundig team ontwikkelde een goede cursus voor het 'Speerpunt rekenen'. In deze cursus zouden de leerkrachten van het basisonderwijs de rekenproblemen van hun zwakke leerlingen leren herkennen, maar ook, wat ze eraan moesten doen om die te verhelpen. De proeven waren veelbelovend. De verwachting leek gerechtvaardigd dat de overgang van leerlingen naar het speciaal onderwijs als gevolg van de cursus zou verminderen, zo niet worden ingedamd, althans voorzover dit het vak rekenen en wiskunde betrof.

Wat gebeurde echter? Staatssecretaris Wallage verbrijzelde het Speerpunt rekenen met de botte bezuinigingsbijl. De cursus ging niet door en het speciaal onderwijs groeide gestaag verder. Enige tijd later, onderzoek (naar inhoudelijk niveau en onderwijsgedrag) had inmiddels aangetoond dat her- en bijscholing van leerkrachten dringend gewenst was, deed de NVORWO (Nederlandse Vereniging tot Ontwikkeling van het Reken Wiskunde Onderwijs) een nieuwe poging. In 1992 werd bij Staatssecretaris Wallage een verzoek ingediend tot subsidiëring van het ontwikkelen en coördineren van een landelijke cursus Rekenspecialist BO. Een dergelijke specialist, zo meende de NVORWO, zou als interne deskundige de coördinatie, innovatie en (na)scholing van het vak rekenen en wiskunde binnen haar/zijn school ter hand kunnen nemen. De staatssecretaris ondersteunde het initiatief doch subsidieerde het niet, omdat het niet paste binnen het door hem gevoerde beleid met betrekking tot nascholing en onderwijsinnovatie. De nascholing zal vanaf 1993 worden gedecentraliseerd. Hiermee overschreed de bewindsman het grensvlak tussen deregulering en eigen verantwoordelijkheid van de overheid. Vanzelfsprekend vocht de NVORWO de dereguleringsplannen van Den Haag niet aan. Een curus als door de vereniging voorgesteld paste hierbinnen, doch niet de ontwikkeling van zo'n cursus. Ondersteuning van landelijke ontwikkeling en coördinatie hiervan lag meer voor de hand dan ooit, omdat onder opleiders, nascholers enz. consensus bestaat over de richting, waarin zich het vak rekenen en wiskunde in Nederland dient te ontwikkelen. Trouwens, over opleiders gesproken, hoe verging het hen, na de breed-inzetbaar-verklaring?

Voor de professionalisering van docenten wiskunde en didactiek liep en loopt nog steeds het PANAMA-project (Pedagogische Academie Nascholing Mathematische Activiteiten).

Met minimale middelen maar dankzij de krachtige samenwerking met en tomeloze inzet van een kleine groep van deskundige sympathisanten is er tot dusverre onnoemelijk veel meer geïnvesteerd in het vakmanschap en de professionalisering van Pabo-docenten (voor een belangrijk deel dus onbevoegd), dan op grond van die ene beschikbare formatieplaats bij Panama en dat luttele bedrag aan aanvullende middelen, voor mogelijk werd gehouden. Ook dit project staat thans op de nominatie om te worden wegbezuinigd. Behalve over leerkrachten basisonderwijs en hun opleiders kan er over de kwestie van ontwikkeling en onderzoek in Nederland een wellicht nog treuriger verhaal verteld worden.

In geen enkel beschaafd land, is men zo dwaas alle vakken voor de financiering van ontwikkeling en onderzoek gelijkwaardig te verklaren behalve in Nederland. Geestelijke stromingen, moedertaal, dans, mime en drama of rekenen en wiskunde, het is lood om oud ijzer, wat ontwikkeling en onderzoek aangaat. In plaats daarvan zou men moeten investeren in een hecht fundament van inzichten, vaardigheden, creativiteit en probleemoplossend vermogen voor het pakket van vakken dat van essentieel belang is voor de toekomst van alle leerlingen, namelijk de moedertaal, Engels (of een andere wereldtaal), rekenen en wiskunde en (eventueel) natuurkundige wereldoriëntatie. Het 'laat ze leren van Terre des Hommes' bedoeld voor analfabetische kinderen in ontwikkelingslanden, geldt onverkort voor iedere samenleving. Het is te hopen dat dit besef ook in Nederland in brede kring doordringt voordat het te laat is.

De ware oorzaak van het afglijden van de kwaliteit van het basisonderwijs moet voor een aanzienlijk deel worden gezocht in het afbraakbeleid van de regering in het voorbije decennium, aan het gebrek aan visie, aan de ontkenning van het feit dat kwaliteit van het onderwijs staat of valt met het vakmanschap en de professionaliteit van degenen die het geven, kwaliteiten die bij velen met de ontwikkelingen geen gelijke tred konden houden. De zo noodzakelijke verdere ontwikkeling van de vakbekwaamheid van leerkrachten die in diverse van de genoemde voorbeelden met luttele middelen had kunnen worden gerealiseerd bleef achterwege.