Verbetering van universiteit begint op de middelbare school

Onder de titel 'Iedereen doctorandus' schreef Marc Chavannes in het najaar van 1992 een zestal columns in deze krant. Chavannes had een goede neus voor wat er aan de hand is in het hoger onderwijs. De door hem aangesneden problematiek is sindsdien nog meer in de publiciteit gekomen: massaliteit, inflatie van diploma's, opleidingen tot werkloze, onvoldoende rendement, inefficiënte en kostbare dubbele leerwegen.

Chavannes legde echter nauwelijks verband met het voortgezet (middelbaar) onderwijs. In de afgelopen maanden, toen de plannen van staatssecretaris Cohen voortijdig bekend werden, gebeurde hetzelfde: een stortvloed van commentaren met alleen aandacht voor het hoger onderwijs.

Toch blijft ook in het voortgezet onderwijs een zelfde soort klachten aanhouden: eveneens onvoldoende rendement en teveel dubbele leerwegen; voorts de 'HAVO-4-problematiek', geringe belangstelling voor beroepsopleidingen en het MBO, overbelaste leraren en de crisis in het leraarsambt. Ritzen en Cohen zagen ook deze problemen en schreven er tegelijkertijd over in de toelichting op hun begroting 1994. Maar weinig commentatoren namen de moeite zich hierin te verdiepen, terwijl de plannen voor HBO en universiteiten juist voortvloeiden uit de plannen voor het voortgezet onderwijs.

Scharnierfunctie

Het middelbaar onderwijs vervult de scharnierfunctie in het onderwijssysteem, al vele decennia lang, in alle Westerse landen. De felste ideologische debatten over het onderwijs in de afgelopen decennia gingen niet voor niets over de 'Middenschool'.

Wat is er de laatste 25 jaar in het voortgezet onderwijs gebeurd? In de eerste plaats: een indrukwekkende groei van het aantal leerlingen, het beoogde effect van de Mammoetwet (1968). Formeel bleef de structuur gelaagd: MAVO, HAVO en VWO, met de mogelijkheid om tijdens de opleiding door te stromen van de ene laag naar de andere, zowel 'omhoog' als 'omlaag'. Maar - en dit is eeen belangrijke, weinig opgemerkte ontwikkeling - in de praktijk werd die gelaagde structuur comprehensiever, dat wil zeggen MAVO, HAVO en VWO kwamen dichter bij elkaar. Dit kwam vooral door de stuwing naar HAVO en VWO, bevorderd door de natuurlijke wens van ouders en kinderen. Hierdoor ontstond een leegloop van MAVO, en daardoor geleidelijk ook van het middelbaar beroepsonderwijs. Ook werd geleidelijk aan het HAVO ondermijnd.

Hoe kwam dit zo? Deze ontwikkelingen werden vooral mogelijk gemaakt door een proces van geleidelijke verlaging van de kwaliteitseisen. Er kwam een minimum aan verplichte vakken per eindexamenpakket. Daarnaast ontstond een te breed spectrum van pakket-mogelijkheden door de grote vrije vakkenkeuze, met als gevolg grote verschillen in omvang en zwaarte.

Een voorbeeld uit het VWO: het ene uiterste is het zogenaamde 'pretpakket' van 7 vakken: Nederlands, Engels, Duits - en geen Frans! -, geschiedenis of aardrijkskunde, economie-1 en een kunstvak. Het andere uiterste is het hardste gymnasiumpakket van 8 vakken: Nederlands, Latijn of Grieks, Engels, Frans, wiskunde-B, natuurkunde, scheikunde en een achtste vak, meestal wiskunde-A, biologie, geschiedenis of economie. Het pretpakket vergt vanaf de vijfde klas slechts 22 lesuren per week, het zware pakket 31 lesuren, een verschil van liefst anderhalve schooldag per week, structureel twee jaar lang!

De gevolgen hiervan zijn niet moeilijk te zien. Enerzijds worden nogal wat leerlingen te weinig belast, vooral in het vwo. De bekende vlotte babbelaar laat al snel moeilijke vakken (bèta-vakken, Frans, Latijn of Grieks) vallen: waarom zou hij zich extra belasten als hij later toch rechten of bedrijfskunde gaat studeren?

Anderzijds grijpen veel leerlingen te hoog. Ze denken dat zij met een VWO-diploma, al is het een 'pretpakket', een vanzelsprekend uitzicht hebben op een studentenbestaan en daarna een HBO- of academische titel.

Heterogene groepen

Leraren worden aldus enerzijds geconfronteerd met leerlingen, die op hun sloffen de opleiding volgen en daardoor onvoldoende gemotiveerd zijn, en anderzijds met gefrustreerde leerlingen, die boven hun kunnen zitten, en de HAVO-4-problematiek veroorzaken. Dergelijke heterogene groepen in één schoolsoort en in één klas leggen een enorme druk op de leraren, die toch al extra de lasten van de 'permissive society' torsen.

Tenslotte blijkt dat een groot aantal HAVO-gediplomeerden alsnog een VWO-opleiding gaat volgen. Een dubbele leerweg met een stapeling van gemakkelijke opleidingen wordt meer regel dan uitzondering. Dat betekent een ondermijning van het HAVO.

De belangrijkste conclusie is dan ook dat de gelaagde structuur van het voortgezet onderwijs zozeer aan het afzwakken is, dat zij niet meer voldoende de beoogde selectieve werking heeft. Dit heeft grote gevolgen gehad voor de universiteiten en het HBO.

Gelaagde structuur

De ontwikkelingen in het hoger onderwijs zijn in de afgelopen 25 jaar, ook veel sterker dan doorgaans wordt aangenomen, bepaald door veranderingen in het voortgezet onderwijs. Ook in het hoger onderwijs vond een indrukwekkende groei van de deelname plaats. Het was vooral het effect van de Mammoetwet, méér dan het gevolg van een eigenstandig Hoger-onderwijs-voor-velen-beleid.

In de nieuwe wetten op het hoger onderwijs werd ook een gelaagde structuur neergelegd: HBO als vervolg op het HAVO en universiteiten als vervolg op het VWO. In de praktijk kwam deze binaire structuur onder druk te staan. Ook hier ontstond een tendens om de beide categorieën naar elkaar te brengen.

Dit werd veroorzaakt door diverse factoren. In de eerste plaats de verzachting van de kwaliteitseisen met de daarmee samenhangende stuwing van MAVO naar HAVO, en van HAVO naar VWO. De actieve belangenorganisatie van de HBO-raad speelde hier bekwaam op in door de ideologie van de integratie van HBO en universiteit tot één hoger onderwijs te verkondigen.

De overheid steunde dit streven van de HBO-raad door diverse maatregelen. Er kwam de wettelijke bepaling dat het propedeutisch examen HBO toelating tot de universiteit geeft. De doorstroming van HBO-gediplomeerden naar de universiteit werd gestimulerd. De universiteiten moesten hiervoor tweejarige doorstroom-programma's ontwikkelen - en ze deden dat meestal volgaarne.

Modieus

De universiteiten speelden niet alleen soepel in op dit doorstromingsbeleid, maar ook op de instroom van studenten met de lichtere VWO-pakketten. Ze zetten nieuwe, soms modieuze studierichtingen op: bedrijfs- en bestuurskunde/-wetenschappen, Europese studies, communicatiewetenschappen, algemene letteren, algemene sociale wetenschappen, beleidswetenschappen, vrijetijdswetenschappen. Dit wordt de universiteiten wel eens verweten. Maar dit is ten onrechte - ondernemend als ze zijn richten ze zich op de markt. De financiering van de universiteiten wordt immers sterk bepaald door het aantal studenten. De wet verplicht bovendien ook om elke bezitter van een VWO-diploma toe te laten.

De kwaliteit van deze opleidingen kwam, ondanks de inzet van het personeel, onder druk te staan door de onvoldoende kwaliteit van de vooropleiding. Daarom moesten er concessies worden gedaan aan het wetenschappelijk karakter en de zwaarte. Dit wordt door deze nieuwe studierichtingen maar moeilijk erkend. Diverse visitatiecommissies legden echter de vinger op de zere plek. Dergelijke commissies waren echter ook kritisch over meer gevestigde gamma- en alfa-richtingen als rechten en letteren. Deze durven, gevestigd als ze zijn, wel meer zelfkritiek aan. Wie hier zijn oor te luisteren legt, hoort dat men eigenlijk met 25-40 procent van de ingestroomde studenten omhoog zit.

Ook in het HBO zijn de zwakheden van het voortgezet onderwijs zichtbaar. Het harde of prestigieuze HBO (technisch, para-medisch, economisch, hotelscholen) krijgt veel belangstelling van VWO'ers. Vaak moeten deze scholen alle zeilen bijzetten om de VWO-instroom niet boven de 50 procent te laten stijgen. Daar staat tegenover dat het zachte of minder prestigieuze HBO bijna uitsluitend HAVO-gediplomeerden krijgt, met in belangrijke mate de lichtere eindexamenpakketten. En juist deze groep stroomt na het behalen van het HBO-diploma voor een fors deel nog weer door naar gamma- en alfa-richtingen op de universiteit, met het oog op status of meer kans op de arbeidsmarkt. Sommige universitaire studierichtingen, vooral in de sociale wetenschappen, hebben meer dan de helft van de studenten zonder VWO-diploma, soms zelfs 70 tot 80 procent.

Verwatering

Er is de laatste decennia een markant verschil ontstaan tussen enerzijds de gamma- en alfa-richtingen, en anderzijds de bèta-richtingen: natuurwetenschap, techniek, landbouw en medicijnen. De 'verwatering' van de opleidingen heeft zich vooral bij de eerstgenoemde voorgedaan. De werkloosheid onder de afgestudeerden is hier ook zorgwekkend. En deze richtingen nemen anno 1993 wel 67% van het totaal aantal studenten voor haar rekening. Dit percentage was in 1975 nog maar ruim 50%. En deze stijging gaat door: dit jaar groeide het aantal eerstejaars in de alfa- en gamma-vakken weer verder, en wel van 67 naar 70%.

Natuurlijk kan men stellen dat vooral de universiteiten selectiever dienen te zijn. Als ze dat niet mogen zijn bij de toelating, dienen ze eisen te stellen via het propaedeutisch examen. Maar is dat efficiënt? Na twee jaar 25-40 procent van de studenten wegsturen? En in diverse richtingen zelfs meer dan 50 procent? En waarheen? Naar het HBO? En aldus een dubbele leerweg in omgekeerde richting bevorderen?

Kunnen we dan niet beter een van de grondbeginselen van ons Nederlandse onderwijsbestel, de gelaagdheid van het voortgezet onderwijs, in ere herstellen? Moet niet juist dat systeem zijn selectieve functie beter vervullen, zodat de vooropleiding weer beter aansluit op universiteit en HBO?

Waar komt dit dan op neer? Ten eerste zwaardere eisen voor het VWO, tot heil van het HAVO (en het MBO). Verder een duidelijke tweedeling: het HAVO als voorbereiding op het HBO, en VWO als voorbereiding op de universiteit. In vervolg daarop versterking van het binaire karakter van het hoger onderwijs. De doorstroming van HAVO naar VWO moet beperkt wordden, en ook die van HBO naar universiteit tot slechts een excellente top, bijvoorbeeld de bovenste 5 procent.

Is dit elitair? Om deze vraag te beantwoorden is een korte analyse van ons Nederlandse onderwijsbestel niet te vermijden. Deze analyse is gedeeltelijk gebaseerd op het WRR-rapport uit 1986 over de Basisvorming.

In elk onderwijsbestel in de Westerse wereld zijn de centrale doelstellingen: gelijke kansen en kwaliteit (equality-quality). Tussen beide doelstellingen bestaat geen absolute maar wel een relatieve tegenstelling. Kwaliteit wordt doorgaans het best bevorderd door competitie, hetgeen ongelijkheid veroorzaakt. Gelijke kansen worden het best bevorderd door iedereen zoveel mogelijk gelijk te behandelen, of, sterker nog, iedereen met een achterstand positief te discrimineren. Hierdoor echter krijgt kwaliteit minder aandacht en worden topprestaties niet speciaal gestimuleerd.

Het Nederlands bestel bevordert in twee opzichten de gelijke kansen. Wij hebben een publiek bestel. Ons bijzonder onderwijs is in wezen geen 'private education', maar een onderdeel van één nationaal stelsel van 'public education'. Wij hebben bovendien een systeem van nationale kwaliteitsgaranties, neergelegd in nationale wetgeving. Wat de bevordering van kwaliteit betreft, heeft Nederland een gelaagde middelbare school. Hierdoor wordt via competitie wel de kwaliteit bevorderd, maar niet de gelijke kansen. Het Nederlandse bestel kan door deze balans als redelijk evenwichtig worden gekenschetst.

In een land als Frankrijk en vooral Engeland en de Verenigde Staten wordt eerder eenzijdig in de richting van ongelijkheid gewerkt. In de bovenlaag van het systeem ontstaat hier zonder twijfel kwaliteit, maar in de midden- en onderlaag van het systeem kampt men met grote kwaliteitsproblemen. Er bestaat ook een rechtstreeks verband met de sociale problemen in deze landen.

In Nederland is juist het omgekeerde het geval. Hier dreigt juist het bereikte evenwicht doorbroken te worden. De enige factor die in Nederland de kwaliteit bevordert, de gelaagde middelbare school met zijn beoogde selectieve werking, is aangetast. Er is sprake van een overconsumptie van onderwijs, zoals dat ook het geval is bij andere volksvoorzieningen. Ik schat, met de bewindslieden van Onderwijs en Wetenschappen, dat overmatig gebruik op 10 à 20 procent. De grondoorzaak ligt in het voortgezet onderwijs. Het is de hoogste tijd de aantasting daar te stoppen, de gelaagdheid in ere te herstellen en weer haar selectieve functie te laten vervullen.

Tegen de restauratie van het voortgezet onderwijs bestaan echter formidabele tegenkrachten. Ten eerste de gelijkheidsideologie, die algemeen maatschappelijk aanwezig en nu, door de geboden perspectieven, vooral in het hbo. Verder de geïnstitutionaliseerde belangen van onderwijsinstellingen en hun docenten, hun organisaties en bonden. Zij hebben alle belang bij behoud of vergroting van het prestige van hun opleiding en daarmee van hun werkgelegenheid, zeker in tijden van een dalend aantal leerlingen.

Van cruciaal belang in het huidige debat is de uitkomst van het lopende overleg over de zogenaamde profielen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs (stuurgroep Ginjaar-Maas). Onlangs is in de eerste fase van het voortgezet onderwijs de basisvorming ingevoerd: wederom een forse comprehensivering.

Het is essentieel voor het evenwicht van ons bestel om nu in de tweede fase de gelaagdheid te accentueren. Het is te hopen dat de stuurgroep Ginjaar-Maas, ondanks de tegendruk, haar lang gekoesterde wens kan vervullen om van het voortgezet onderwijs geen comprehensieve eenheidsworst te maken.

    • J.G.F. Veldhuis