Pedagogisch regime

Vorige week schreef dr. Harry Ganzeboom een kritische bespreking van mijn boek Het pedagogisch regiem: groei en grenzen van de geschoolde samenleving. Graag geef ik hier een repliek.

Waarom gaan mensen steeds massaler en steeds langer naar school? Volgens Harry Ganzeboom: om later méér te verdienen. Tegenwoordig is dat inderdaad zo. Maar de "geleerde stand' leefde vroeger armoedig of ontleende zijn inkomen aan vermogen - niet aan opleiding. Het verband tussen opleiding en inkomen is recent en behoeft zelf verklaring. Daarbij moeten er eerst scholen zijn, willen mensen die kunnen bezoeken. Historisch ging het aanbod van bepaald onderwijs steeds vooraf aan de vraag ernaar, zodat de vraag het aanbod niet kan verklaren. Ook bestonden er vroeger geen anonieme arbeidsmarkten en geen keurig gerangordende diploma's.

De historische sociologie vindt zulke dingen interessant. Ze probeert ontwikkelingen in de tijd te zien en ook het heden als geschiedenis te begrijpen. De expansie van het onderwijs is in de zestiende eeuw begonnen. Nationale elites gingen het onderwijs aan lagere klassen bevorderen, vanaf de achttiende eeuw geholpen door predikanten en vooruitstrevende burgers. Halverwege de negentiende eeuw begonnen werkgevers arbeiders te selecteren op getuigschriften van lager onderwijs. Na 1860 werden de levensomstandigheden ook voor arbeiders beter. Pas toen kon een brede vraag naar onderwijs ontstaan die uiteindelijk zou uitmonden in de huidige jacht op diploma's.

Daarna vat Ganzeboom een hoofdargument uit mijn boek samen. Onderwijsexpansie, diploma-inflatie en overscholing belemmeren de collectieve welvaart. Als iedereen op zijn tenen gaat staan kan niemand beter zien maar krijgt wel iedereen pijn in zijn kuiten. Verrassenderwijs beweert hij dat ik hierop nauwelijks inga. Waar gaan de pagina's 71 t/m-74 en 151 t/m 154 van mijn boek dan over? En waar slaat dan de ondertitel ("Grenzen van de geschoolde samenleving') op?

Het tweede hoofdargument geeft Ganzeboom maar half weer. Onderwijsexpansie vergroot ceteris paribus verschillen in onderwijssucces en maatschappelijk succes tussen mensen. Toch heeft zich in de twintigste eeuw een egalisering van onderwijskansen voorgedaan; de overige condities zijn dus niet gelijk gebleven. Ganzeboom en ik verschillen hooguit van mening over het tempo van deze egalisering. Tegelijkertijd is de sleutelmacht van de school sterk toegenomen: diploma's werden toegangskaarten tot de arbeidsmarkt en indirect tot andere maatschappelijke kansen (op sociale zekerheid, pensioenrechten, cultuurdeelneming, welzijn). Het onlangs in de Tweede Kamer gedane voorstel om mensen zonder middelbaar diploma uit te sluiten van de Bijstand is hiervan een voorbeeld. Deze ontwikkeling, door Ganzeboom verzwegen, doet de winst van de egalisering van onderwijskansen teniet en schept een nieuwe ongelijkheid.

Er is dus een wedstrijd tussen twee ontwikkelingen: een gelijker worden van onderwijskansen, en een doorslaggevender worden van diploma's voor andere maatschappelijke kansen. Ik ben niet gerust op de afloop, mede omdat de trend van egalisering van onderwijskansen weer van richting kan veranderen.

En al worden de onderwijskansen gelijker, dan worden daardoor de maatschappelijke kansen nog niet eerlijker verdeeld. De toenemende sleutelmacht van diploma's werkt hier immers tegenin. Steeds meer wordt onderwijssucces de sleutel tot maatschappelijk succes. En wat is er rechtvaardig aan dat iemand die moeilijk leert geen baan kan vinden, geen Bijstandsuitkering krijgt, geen pensioenrechten kan opbouwen en nog andere kansen op geluk en welzijn mist? De meritocratische samenleving is hard, en daarbinnen wijst het onderwijs onherroepelijke levenskansen toe. Ik vind dat geen aantrekkelijk vooruitzicht. Aan het eind van mijn boek doe ik daarom een voorzichtig voorstel tot verlichting van het "pedagogisch regiem'. Het wordt tijd dat ook de apologeten van gelijke onderwijskansen in Nederland, onder wie Ganzeboom, zich met dit probleem gaan bezighouden.

Ganzeboom besluit met een uithaal naar de historische sociologie. Die zou zich toeleggen op het "vaardig aaneenrijgen van citaten van klassieke sociologen, 17e-eeuwse schoolreglementen en Annie M.G. Schmidt'. Onzin. Het is gewoon fatsoenlijk om inzichten toe te schrijven aan wie ze voor het eerst - en vaak het best - hebben geformuleerd. Dat ik uit een zeventiende-eeuws schoolregelement citeer lijkt me gezien mijn onderwerp nogal logisch. En de twee zinnen van Annie M.G. Schmidt: zouden die kunnen zijn bedoeld als knipoog naar mijn kinderen, aan wie mijn boek is opgedragen?

Intussen hecht de historische sociologie inderdaad waarde aan uiteenlopend wetenschappelijk grondmateriaal: archivalia, ego-documenten, etiquetteboeken, diepte-interviews, observaties, liefdesbrieven, nationale rekeningen. Soms minder waarde dan aan kwantitatieve gegevens, soms méér, soms evenveel - net als antropologie, de geschiedschrijving en de meeste andere sociologische specialismen. Dat alleen op grote schaal verzamelde, gestandaardiseerde en statistisch multivariaat bewerkte "data' als feiten zouden mogen gelden is een sciëntistisch vooroordeel. Het perkt het domein sterk in van wat onderzoek is en levert alles daarbuiten uit aan borreltafelpraat, politiek en obscurantisme. Dat is de armoede van het empiricisme.