Passief aangeleerde feitenkennis werkt averechts

In het debat in deze krant over het belang van geschiedenis in het onderwijs is vaak de veronderstelling geuit dat de invoering van basisvorming een grote achteruitgang, of zelfs teloorgang van het geschiedenisonderwijs zal betekenen. Die vermeende achteruitgang wordt betreurd omdat kennis van "de geschiedenis', of van "het verleden' voor allerlei zaken essentieel wordt geacht: het voortbestaan van de democratie (J. Penders in NRC Handelsblad van 1 juni), het verantwoord omgaan met de traditie om vergissingen te vermijden (F. Bolkestein in NRC Handelsblad van 3 juni). Weinig wordt ingegaan op de vraag welke soort kennis en vaardigheden het geschiedenisonderwijs nu eigenlijk in onze democratische samenleving behoort aan te brengen. Alleen Aad Nuis toont in zijn bijdrage aan (NRC Handelsblad, 27 mei) dat geschiedenisonderwijs op zichzelf niet noodzakelijkerwijs leidt tot democratisch ingestelde en kritische staatsburgers; het kan evengoed leiden tot "giftige bloei' van "kleinvaderlandse geschiedenissen' (van Serviërs of Kroaten bijvoorbeeld), of tot de mythe van blanke "baasskap' en apartheid in Zuid-Afrika. De vraag is dus niet of geschiedenisonderwijs belangrijk is. Natuurlijk is het belangrijk. De vraag is welke bijdrage goed geschiedenisonderwijs aan de vorming van alle jonge mensen in Nederland moet leveren, en of de invoering van "kerndoelen basisvorming' in dit opzicht nu moet worden betreurd of juist niet.

De onjuiste veronderstellingen over het bestaande geschiedenisonderwijs zijn - naar ik vermoed - veelal gebaseerd op persoonlijke herinneringen aan een gymnasiumopleiding, waar in de periode vóór de Mammoetwet zes jaar lang verplicht geschiedenis werd gegeven. Afgezien van de onvergelijkbaarheid daarvan met het huidige driejarige onderbouwonderwijs op bijvoorbeeld een MAVO, zijn subjectieve herinneringen voor een historicus niet zo'n betrouwbare bron. Men kan net zo goed herinneringen opdiepen die een minder rooskleurig beeld schetsen, zoals die van historicus E.H. Kossmann aan zijn eindexamen: “Het gesprek (...) was bepaald geen succes, om het zacht uit te drukken. Toch werd mijn prestatie tenslotte met een zeven beloond. Dit is de reden waarom ik zwijg wanneer het koor aanheft dat de onwetendheid en het gebrek aan historische kennis en eruditie betreurt van de jeugd die heden ten dage van de scholen komt. Ik wist op die leeftijd evenmin iets.” (afscheidsrede, Rijksuniversiteit Groningen, 27 januari 1987).

Toen geschiedenis in 1863 een verplicht vak werd, streefde men inderdaad naar overzichtskennis "van de vroegste tijden tot heden'. Bij een onderzoek naar de eerste examenresultaten in 1868/1869 waren de conclusies weinig bemoedigend: “Het gebrekkigst was de kennis der oude geschiedenis en der middeleeuwen, wat beter die der 16e en 17e eeuw, weder minder die der 18e; op enkele vragen over de nieuwste geschiedenis bleef meer dan de helft het antwoord schuldig.” “Verder dan het gebied der feiten kan men gewoonlijk niet gaan; oorzaken en gevolgen, samenhang en invloed der gebeurtenissen werden slechts zelden en dan nog zeer oppervlakkig ingezien.”

Het probleem van de gebrekkige resultaten werd niet bestreden door een andere benadering van het onderwijs, maar door bekorting van het overzicht: op eindexamens alleen nog "hoofdlijnen vanaf 1815', later vanaf 1917. Geen erg doordachte oplossing. Langzamerhand werd het uit het hoofd leren van namen en feiten steeds meer als nutteloze ballast ervaren. Bij de invoering van de Mammoetwet (1968) heeft daarom zelfs afschaffing van het vak ten gunste van maatschappijleer gedreigd. Een heroriëntatie op doelstellingen was het gevolg - een heroriëntatie die nu in ieder geval heeft opgeleverd dat onder de vijftien verplichte vakken in de basisvorming maatschappijleer niet voorkomt, maar geschiedenis wel.

Bij het geschiedenisonderwijs gaat het niet om het volstoppen van leerlingen met encyclopedische kennis over het verleden, maar om het aanbrengen van een "geschoold historisch besef'. Ook zonder geschiedenisonderwijs heeft iedereen een besef van een verleden. Zo'n "ongeschoold historisch besef' wordt bepaald door tradities, verhalen, legende- en mythevorming. Zonder wetenschappelijke geschiedschriijving zou met gebeurtenissen als de Eerste en Tweede Wereldoorlog iets vergelijkbaars gebeuren als in de Oudheid bij het ontstaan van de Homerische versie van de Trojaanse oorlog. Het romantische beeld van de Tweede Wereldoorlog - een beeld van helden en schurken - is dan ook populair bij mensen met een weinig geschoold historisch besef. Het geschiedenisonderwijs moet leerlingen bijbrengen dat niet alle beelden van het verleden even waarheidsgetrouw zijn; dat uitspraken over het verleden gebaseerd moeten zijn op bronnen; dat die bronnen daarbij kritisch moeten worden geanalyseerd. Geschoold historisch besef betekent dat je niet zomaar op gezag van een ander aanneemt dat het vroeger zus of zo was. Passief aanleren van overzichtskennis zou daarom wel eens contraproduktief kunnen werken.

Een kritische houding jegens geschiedbeelden is ook nodig omdat veel mensen de neigen het beeld van het verleden te gebruiken om de eigen positie in het heden te rechtvaardigen, of om claims kracht bij te zetten (zoals bij nationalistisch getinte conflicten in het huidige Oost-Europa). Ook daarom moeten leerlingen betrouwbare reconstructies van het verleden kunnen onderscheiden van andere, die niet aan de eisen voldoen.

Een geschoold historisch besef kan helpen om de wereld van vandaag beter te begrijpen, wat niet betekent dat elk probleem of verschijnsel in de hedendaagse werkelijkheid op grond van gememoriseerde overzichtskennis direct moet kunnen worden begrepen. Om het conflict in Joegoslavië te doorgronden is veel historische achtergrondkennis nodig en niet alleen van de twintigste eeuw. Moet iedere Nederlander al die kennis paraat hebben? Over een aantal jaren is ergens anders een crisis die andere eisen stelt aan de basiskennis. Leerlingen moeten daarom leren dat dergelijke verschijnselen veelal kunnen worden verhelderd door vragen te stellen aan het verleden. Zij moeten de neiging vertonen bij hedendaagse verschijnselen (een oorlog, een standbeeld op een plein, een opvatting over het gezin als hoeksteen van de samenleving, enzovoorts) vragen aan het verleden te stellen. Zij moeten aan de hand van voorbeelden oefenen hoe je zulke vragen stelt en hoe je ze kunt beantwoorden. Ze moeten begrippen beheersen waarmee situaties met elkaar vergeleken kunnen worden (voor Joegoslavië bijvoorbeeld begrippen als: burgeroorlog, nationalisme, oorlogsmisdaden, ras en etniciteit). Zij moeten zich enigszins kunnen oriënteren in de enorme hoeveelheid kennis van het verleden die er bestaat, niet om een deel daarvan te memoriseren en vervolgens weer te vergeten, maar om er de weg in te kunnen vinden. Zo'n historisch besef wordt niet ontwikkeld door het geven van een overzicht "van de vroegste tijden tot heden', maar door het bestuderen van problemen aan de hand van vraagstellingen. Dat is overigens ook de manier waarop iedere historicus werkt; waarom zou het dan bij een inleiding in het vak anders moeten?