Onderwijs geschiedenis kost bijna niets

In het debat over de waarde van het geschiedenisonderwijs is de kernwaarheid dat historische kennis redelijk en humaan denken bevordert, door de geschiedenisverdunners van het ministerie van onderwijs volledig om hals gebracht.

Onderwijskundigen spreken niet in termen van beschaving, maar in beleidsmakersjargon waarin sociale vaardigheden zwaarder wegen dan algemene ontwikkeling. De Britse historicus A.L. Rowse ging zulke lieden (die ook in het Engelse onderwijsbeleid een voet aan de grond hebben gekregen) met onvervalst snobisme te lijf. Dat type adviseurs van de regering had de verkeerde studie gekozen waar niet meer de geschiedenis werd bijgebracht als “essentieel deel van de geest van een beschaafd mens”. Rowse kwam met hartstocht voor die "eenvoudige waarheid' op. Omgekeerd klonk zijn stelling nog wat pregnanter. “Een onopgevoed mens heeft geen historisch bewustzijn”. In het dagelijks lawaai van turbotaal klinkt zo'n uitspraak al gauw archaïsch maar dat maakt haar nog niet minder waar. Historisch bewustzijn is (en blijft) een wezensbestanddeel van elementaire geestesbeschaving.

Na de beredeneerde tegenspraak van historici als Wesseling en Blom op deze pagina lijkt ook in Nederland het lang uitgestelde verzet van de vakwereld van historici eindelijk op gang te komen. De moeilijkheid is alleen dat de regering zich niet laat adviseren door geschiedschrijvers die de beste boeken op hun naam hebben staan maar door sociologen die het ideaal hebben vervangen door het vreugdeloze kerndoel. Misschien strekt het succes van de cultuurpolitiek der Franse socialisten het Nederlandse socialisme nog eens tot voorbeeld (zoals in de verlichte dagen van Van der Leeuw). Rottenberg zou er goed aan doen er bij de bewindslieden Ritzen en Wallage op aan te dringen zich niet meer door onderwijskundige commissies maar door een Malraux te laten adviseren (of door de intussen transfervrije Jack Lang).

Wellicht waren Ritzen en Wallage zelf al op die gedachte gekomen toen ze de verhelderende uitspraak van een van hun adviseurs “dat het idee dat je leerlingen algemene ontwikkeling moet geven, onderwijskundig achterhaald is” in deze krant lazen. Te oordelen naar de echo die deze uitspraak heeft voortgebracht is hier een gevleugeld woord geboren waaraan de minister vaak herinnerd zal worden. Het is niet minder dan een gaffe in de categorie brute ondernemerswijsheden van dr. Albert Plesman, die voor de parlementaire enquêtecommissie in 1948 verklaarde dat hij het hele onderzoek naar het regeringsbleid in de oorlog “zo ontzaglijk onpraktisch en van zo ontzaglijk weinig waarde” vond. De historicus Geyl noemde dat een uitspraak die “als symptoom van een mentaliteit” klassiek verdiende te worden naast Ford's wandspreuk History is bunk.

Geyl beantwoordde de vraag over de waarde van de geschiedenis (en van het geschiedenisonderwijs) met aforistische helderheid: de studie van de geschiedenis brengt een “elementair begrip voor proporties bij”, en ook “menselijk inzicht” en kennis van de “menselijke wil”.

Die definities hebben ook nu (dertig jaar later) nog niets aan geldigheid verloren. Voor Geyl lag de grootste waarde van het geschiedenisonderwijs, die hij typeerde als “de ware geschiedenis”, in zijn bijdrage aan de vorming van tolerantie. “Verdraagzaamheid, openstaan voor het andere, voor ons vreemde verschijnselen, geaardheid en denkbeelden. Zonder daarom ons eigen standpunt prijs te geven, zonder afstand te doen van de scherpste, onmeedogendste nuchterheid. Dat is de zienswijze op de wereld die de studie van de geschiedenis aankweekt” (Verzamelde opstellen, dl 3, blz. 32).

Geyls definitie van de geschiedenis als maatschappelijk bindmiddel heeft in de loop der jaren nog het meest aan actualiteit gewonnen. Volgens Geyl (die de meeste van zijn opstellen in Vrij Nederland publiceerde) kon geen samenleving bestaan zonder voorstelling van haar verleden. “Die voorstellingen leveren de binding die even onmisbaar is als de vrijheid”. Voor het uitheemse deel van de Nederlandse natie zal die waarheid maar ten dele opgaan, maar voor geboren en getogen Nederlanders die de weg in een snel veranderend Europa nog niet hebben gevonden, misschien wel des te meer.

De Elisabethaanse expert Rowse heeft behalve luchtige wervende slagzinnen voor de promotie van zijn vak (“dat het geschiedenisonderwijs bijna niets kost”) ook met kracht het argument naar voren gebracht dat de studie van de geschiedenis tot “geïnformeerde en verantwoordelijk politiek bewustzijn” leidt. Dat is eerder een typisch Britse dan een algemene waarheid. Voor Nederland geldt ze zeker niet. Parlementaire debatten in Nederland werden in de jaren vijftig - onder het bewind van de generatie Drees - nog wel eens beheerst door politieke, constitutionele en economische geschiedenis, maar dat komt nu nog zelden voor.

Zelfs in de discussie over de inrichting van het nieuwe gebouw van de Tweede Kamer speelde de geschiedenis geen enkele rol. De Kamerleden die nu energiek klagen over de storende eigenschappen van de vergaderzaal en zich door de massaliteit van hun nieuwe behuizing bekocht voelen, waren tien jaar geleden (bij het begin van de besluitvorming) nauwelijks geïnteresseerd in een debat over het wezen van staatkundige architectuur noch in de toepassing van de triasleer in de bouwkundige geschiedenis van de politieke instellingen. Van het begrip staatkundige architectuur hadden de meeste Kamerleden in de toezichthoudende bouwcommissie zelfs nog nooit gehoord (Ik zou dat niet hebben durven veronderstellen als de "bouwbegeleidingscommissie' mij er niet over had uitgevraagd). De Tweede Kamer (twee of drie leden uitgezonderd) vond dat het bouwen van een parlement een zaak van de architect was. Dat zou nog niet erg zijn geweest als de architect behalve een vakman en een kunstenaar ook doorkneed was geweest in de geschiedenis van de parlementaire instituties. Dat was hij niet. Erger was dat de Kamer dat zelf evenmin was. Daarvoor moet ze nu op de blaren zitten.