Op de basisschool leren kinderen onvoldoende correct Nederlands schrijven. Mee eens: 61%. Mee oneens: 21%; Leren schrijven

Het is triest, maar de deelnemers aan de onderwijsenquête hadden het waarschijnlijk niet helemaal mis toen zij met een ruime meerderheid constateerden dat kinderen op de basisschool slecht leren schrijven. Toen het CITO twee jaar geleden wilde nagaan of kinderen in groep acht schriftelijk een boodschap over kunnen brengen, luidde het gemiddelde briefje na beluistering van een cassettebandje:

"geachte meneer de directeur

Er is vanmorgen opgebeld door mevrouw de jong van de afdeling onderwijsgemeente. de vergadering die vanavond plaatsvond in Het Gemeentehuis om 20.00u is uitgesteld naar over 14 dagen de plaats en de aanvang blijft het zelfde. de vergadering ging niet door omdat er twee mensen ziek zijn geworden als u mevr de Jong terugwilt bellen kan dat Tel-522631

Uw secretaresse'

Met enige goede wil kan zo'n briefje wel worden begrepen. Maar de score van 100 voor een "communicatief effectieve tekst' haalde het niet. Die score werd, afhankelijk van het soort tekst, door 10 tot 45 procent van de leerlingen gehaald. Informatie doorgeven bleek nog gemakkelijk vergeleken bij samenvatten. Een zwakke leerling kortte een A-4tje met informatie over het moeilijke leven van panda's in tot:

"ze hebben geen eten genoeg en ze worden schuw en dan worden ze bang voor de mensen'

De uitslagen van deze zogeheten periodieke peiling van het onderwijsniveau zijn in het voorjaar van 1990 naar alle basisscholen gestuurd. Zij konden erin lezen dat de gemiddelde school zeven uur per week aan taalonderwijs besteedt: twee uur aan de hoofdvaardigheden lezen, schrijven, luisteren en spreken, vier uur aan de deelvaardigheden spellen, technisch lezen, stijl, zinsvorming, interpunctie, handschrift en grammatica en één uur aan taalexpressie, waaronder het schrijven van opstellen. Zeven uur is ruim een kwart van de beschikbare onderwijstijd (die ten minste 25 uur bedraagt). Ter vergelijking: aan rekenen wordt gemiddeld vier uur en drie kwartier besteed.

Aan de tijd kan het dus niet liggen. Ook vroeger nam het taalonderwijs niet meer dan een uur of zeven in beslag. In 1963 raadde de "Leidraad' van de derde hoofdinspectie' aan zes uur uit te trekken voor "lezen en taal', eventueel aangevuld met een deel van de vier vrije uren.

Maar waar ligt het dan wel aan? De in 1988 voor het eerst uitgevoerde peiling wees uit dat de gehanteerde methode weinig verschil maakt. Hooguit besteden moderne methoden als Taal actief en Taal kabaal iets meer aandacht aan schrijven, en trekken scholen met deze methoden een half uur per week extra voor taalonderwijs uit.

Waarschijnlijk schuilt de verklaring in een vreemde, door de onderzoekers van het CITO aan het licht gebrachte paradox. Onderwijzers blijken geen hoge verwachtingen te hebben van datgene waar ze veel aandacht aan besteden (de deelvaardigheden), maar wel van datgene waar ze weinig tijd voor uittrekken (schrijven, een half uur per week). Toen ze door de onderzoekers van het CITO de toetsen kregen voorgelegd, verwachtten de onderwijzers dat 60% van de leerlingen een "communicatief effectieve tekst' zou kunnen schrijven. Van de deelvaardigheden hadden ze niet zo'n hoge pet op: 45% van de leerlingen zou, vermoedden ze, foutloos de werkwoorden kunnen spellen. Uiteindelijk bleek driekwart geen d- en t-fouten te maken.

Onderwijzers lijken te denken dat als kinderen de regels beheersen, het schrijven vanzelf komt. In het voortgezet onderwijs weet men beter: daar moeten leerlingen wel samenvatten, argumenteren en beschrijven (op de basisschool blijft veel schrijfonderwijs steken in opstellen). Menig leraar Nederlands komt er dan achter dat zijn leerlingen dat niet kunnen. Hun verwachtingen waren desgevraagd dan ook lager dan die van de onderwijzers.

Het is kennelijk een aansluitingsprobleem: in het basisonderwijs worden bepaalde onderdelen van het taalonderwijs verwaarloosd, terwijl aan andere te veel of te vroeg aandacht wordt besteed. Aan ontleden en woordbenoemen besteedt de gemiddelde onderwijzer bijna drie kwartier per week, toch slaagde zelfs de beste leerling er niet in meer dan tweederde van deze opgaven goed te maken.

Een oplossing zou dus kunnen zijn dat onderwijzers minder tijd besteden aan vaardigheden die al worden beheerst (spelling) of waarbij de moeite niet wordt beloond. Ontleden en woordbenoemen zou voor een deel aan het voortgezet onderwijs kunnen worden overgelaten. De tijd die zo vrijkomt, kunnen onderwijzers vervolgens gebruiken voor het schrijfonderwijs, dat dan bovendien anders moet worden opgezet.

Het gebeurt nu nog vaak dat een onderwijzer zijn leerlingen wel vooraf instrueert, maar de tekst niet achteraf laat herschrijven. Toch weet iedereen die voor zijn werk moet schrijven dat een eerste versie nooit definitief is. De snelle opkomst van de tekstverwerker spreekt wat dat betreft boekdelen. Binnenkort heeft elke basisschool één tekstverwerker op zestig leerlingen - een bescheiden begin.

Ook aan de instructie vooraf zou het nodige kunnen worden veranderd: als kinderen krijgen uitgelegd hoe informatie moet worden geordend, wat de lezer wel en niet weet en waar informatie vandaan kan worden gehaald, zullen ze beter gaan schrijven. Daarnaast leent het schrijven van een brief zich meer voor het aanleren van schrijfstijlen dan een opstel over "stel je voor dat jij een dag politieagent was'.

Inmiddels is het CITO bezig een "serviceproject' op te zetten. Scholen kunnen daar de toetsen van de peiling opvragen, en de uitkomsten laten vergelijken met landelijke gegevens. Zo zien ze hun sterke en zwakke kanten. De kerndoelen voor het basisonderwijs - beschrijvingen van wat kinderen aan het einde van groep acht van de verschillende vakken moeten hebben opgestoken - gaan een soortgelijke functie vervullen. Vooruitlopend op deze kerndoelen worden bij de Stichting Leerplanontwikkeling, maar ook bij educatieve uitgeverijen lesmethodes ontwikkeld waarin bovengenoemde inzichten zijn verwerkt. Het kan nog goed komen.