TOETS OF TEST

"Intelligentie is wat intelligentietests meten.' Een enkele keer kom je deze gemeenplaats nog tegen om in meesmuilende zin aan te geven dat "intelligentie' een kunstmatig begrip is dat niets zegt over iemands werkelijke denkcapaciteiten en dat intelligentieverschillen dus eigenlijk ook niet bestaan. Het betreft in zo'n geval vrijwel altijd een auteur die de uitspraak kritiekloos uit een andere publikatie heeft overgenomen en zich kennelijk verder niet in het onderwerp heeft verdiept. Wie dat wel doet weet dat er in de psychologische literatuur al lang het besef bestaat dat achter het woord "intelligentie' een gecompliceerd samenspel van menselijke vermogens schuil gaat en dat men gewetensvol het wat en hoe probeert uit te pluizen.

De Amerikaanse psycholoog Woodworth schreef al in 1945 dat men intelligentie eigenlijk niet als zelfstandig naamwoord maar als werkwoord zou moeten gebruiken. Daarmee aangevend dat het niet om een vastomlijnde, stabiele eigenschap gaat, maar om de wisselende mate waarin iemand in staat is zijn verstand te gebruiken, ermee te woekeren.

De Amerikaan Sternberg bouwt de laatste jaren op dit uitgangspunt verder. Hij onderscheidt drie facetten. In de eerste plaats de mate waarin iemand kan inschatten wat in een bepaalde situatie van hem wordt verwacht, kan inzien in hoeverre hij daaraan zal kunnen voldoen, en kan bedenken hoe de taak zodanig kan worden veranderd dat de eigen sterke kanten voor voren komen, die de zwakke kunnen compenseren. En als dat laatste niet kan is het intelligent als men zich uit het probleem terugtrekt. Uit een van zijn onderzoeken bleek dat als aan niet-psychologen wordt gevraagd wat zij van intelligentie vinden, zij vooral in termen van deze praktische en sociale vaardigheid denken.

In de tweede plaats noemt Sternberg de mate waarin iemand al denkend en doende op ideeën komt, en creatief is in het leggen van verbanden tussen bekende en nieuwe vraagstukken. Dit generalisatievermogen komt men in allerlei opvattingen over intelligentie tegen en het wordt wel gezien als de essentie van het intelligente gedrag. Het betekent dat iemand zich kan losmaken van zich opdringende, feitelijke, concrete verschillen tussen objecten, situaties of gebeurtenissen en op een abstracter niveau de dieperliggende overeenkomst in principes kan zien. De een gaat dit losmaken van het concrete makkelijk af, de ander kost het de grootste moeite. Als op school de les gaat over bloembollen, die in de winter in het donker onder de aarde moeten blijven, zal de ene leerling spontaan de overeenkomst zien met de hyacintenbol op een glas die thuis ook eerst enige tijd in een donkere kast moet staan, de andere leerling zal nadrukkelijk op de overeenkomst - het principe "donker' - gewezen moeten worden.

Als derde ziet Sternberg het analytische proces dat zich in een hoofd afspeelt als een denkprobleem moet worden opgelost. De denkstrategieën die moeten worden gebruikt en de denkstappen die moeten worden gezet vanaf het onderkennen van de aard van het probleem tot en met de controle op de eigen oplossing. De onlangs overleden Nederlandse leerpsycholoog Van Parreren gebruikte het woord "intelligentie' niet meer, omdat het volgens hem te sterk verstrikt was geraakt in de aanleg- en erfelijkheidsdiscussies. Hij introduceerde het meeromvattende begrip "leergeschiktheid', waar intelligentie wel een deel van uitmaakt, maar door hem werd aangeduid met het al eerder genoemde, neutraler klinkende begrip "generalisatievermogen'. Van Parreren erkende wel dat dit grotendeels door aanleg wordt bepaald, opdat het afhankelijk is van hersenfuncties. Maar binnen het begrip leergeschiktheid zorgde hij voor tegenwicht in de vorm van sociaal milieu en persoonlijkheidsverschillen.

De invloed van het milieu op verschillen in leergeschiktheid komt vooral naar voren in het taalgebruik. Op de basisschool komt een kind in een verbale wereld terecht. Er zijn maar weinig dingen die een leerkracht kan demonstreren. Cultuur- en kennisoverdracht gebeurt in woorden. Een kind dat van huis uit gewend is taal op een creatieve manier te hanteren heeft het makkelijker dan een kind uit een beperkt taalmilieu. Alleen daardoor al halen kinderen uit hogere milieus meer uit het onderwijs dan die uit lagere milieus, ook als andere aspecten van hun leergeschiktheid gelijk zijn.

Als persoonlijkheidskenmerken die van invloed zijn op leergeschiktheid noemde Van Parreren de neiging initiatief te nemen, iets tot op de bodem willen uitzoeken, motivatie, doorzetten, planmatig werken en vindingrijkheid. Sommige, zoals doorzettingsvermogen, lijken een kwestie van aanleg, andere van milieu. Is een kind thuis gestimuleerd om bezig te zijn, of is hem alle initiatief ontnomen? Is zijn oorspronkelijke motivatie door ontmoediging omgeslagen in faalangst?

Het is duidelijk dat als men in de wetenschap op die manier met intelligentie en leergeschiktheid bezig is, men beseft dat dit te omvattend is om met een test te kunnen vaststellen. De gemeenplaats zou dan ook kunnen worden veranderd in "intelligentie is veel meer dan wat met een intelligentietest wordt gemeten'. Dat wil niet zeggen dat een intelligentietest waardeloos is. Zolang men maar in het oog houdt dat slechts een deel van het intelligent functioneren in de uitslag kan worden gevangen krijgt men een aardige aanduiding van iemands vermogens in vergelijking met die van zijn medemensen.

Binnenkort maken duizenden zesdeklassers de zogeheten CITO-toets om te kijken welk vervolgonderwijs voor hen het meest geschikt is. Ik heb gemerkt dat veel ouders denken dat dit een intelligentietest is. Dat is het niet. Het is een schoolvorderingentoets, een soort nationale overhoring van wat een kind heeft onthouden van wat het heeft geleerd. Er wordt dus niet gemeten wat een kind zou kunnen leren, gezien zijn leergeschiktheid. Een test meet een potentieel, een toets meet wat gerealiseerd is. Nu is het natuurlijk in het algemeen wel zo dat een intelligent kind meer van de leerstof opsteekt dan een kind met een zwakke intelligentie. Daarom zegt de uitslag van de CITO-toets ook wel iets over de leermogelijkheden van het kind, maar slechts indirect.

Er zijn dan ook scholen die een directer beeld van de leergeschiktheid willen hebben en van de CITO-toets zijn overgestapt op de BOB-test van de Stichting Beta in Lelystad. De Beta's Overgangstest naar de Brugklas, waarin de nadruk ligt op het generalisatievermogen van de leerling. Net als de CITO-toets wordt de test op school gemaakt. De school kan zelf nakijken, maar dit ook bij Beta laten doen, waar in ieder geval de scoring en interpretatie worden gedaan. De school krijgt van ieder kind een kort rapportje waarin wordt uitgesplitst wat de mogelijkheden van een leerling zijn in verbaal en rekenkundig opzicht en wat betreft algemeen logisch denken. Er wordt ook iets gezegd over werktempo en belangstellingen.

Het zou voor de hand liggen als scholen zowel de test als de toets zouden afnemen, om op die manier zicht te krijgen op wat een kind aan mogelijkheden heeft en wat daarvan terechtgekomen is. In de praktijk gebeurt dit niet en is het =f toets, =f test. Het lijkt me voor de eerstvolgende ouderavond een aardig gespreksthema. Het meest gehoorde excuus is dat het te veel rompslomp meebrengt of te duur zou worden. Ook zegt men wel dat de school niet zelf een intelligentietest kan samenstellen, maar natuurlijk wel zelf de schoolvorderingen kan bijhouden en daarom bij de overstap naar BOB, CITO laat schieten.

Met enige achterdocht is echter een waarschijnlijker reden te bedenken: wat te doen als er discrepantie naar voren komt tussen de uitslag van test en toets? De aanleg is er wel, maar het is er niet uitgekomen. Hoe leg je dat aan ouders uit? Van de drie facetten die Van Parreren aan leergeschiktheid onderscheidde, meet de BOB alleen het generalisatievermogen. Dat kan sterk zijn, maar zowel in de persoonlijkheid van het kind als in het milieu kunnen tegenwerkende krachten liggen. Dat is moeilijk uitleggen aan ouders, die op hun beurt waarschijnlijk liever de school de schuld zullen geven: slecht onderwijs.

Om die ellendige discussies uit de weg te gaan is het =f CITO l=f BOB.