Uitvergrote boosheid

Problemen van docenten. Een onderzoek naar de relie tussen causale attributies en uitingen van machteloosheid en stress. Door C.A.W. van Opdorp. Promotie 12 juni 1991. 240 blz. ISBN 909004148-6. Verkrijgbaar bij Vakgroep Onderwijskunde, Katholieke Universiteit Nijmegen, Postbus 9103, 6500 HD Nijmegen.

Gisteravond zat ik te worstelen met een artikel. De juiste zinnen wilden maar niet komen. Eigenlijk wil ik het stuk vanavond afmaken, maar omdat het eindelijk beter weer is, besluit ik lekker een paar uur over de Veluwe te gaan fietsen op mijn racefiets. Misschien krijg ik op de fiets een briljante gedachte, een andere invalshoek voor mijn artikel.

Een paar dagen geleden kreeg een persbericht van de Katholieke Universiteit Nijmegen met informatie over het proefschrift Problemen van docenten, waarop gisteren iemand promoveerde. Ik had het proefschrift aangevraagd omdat ik als leraar, vakdacticus, lerarenopleider, nascholer, schoolbegeleider (allemaal ex) en als medewerker van deze krant, die voor het supplement Wetenschap en Onderwijs nog wel eens wat over onderwijs schrijft, genteresseerd was in de inhoud. Ik had de redactie gemeld dat ik er misschien een stukje over wilde schrijven. Toen ik van mijn werk thuiskwam, lag het proefschrift bij de post.

Na het avondeten heb ik er een tijdje in zitten lezen: achterflap, inhoudsopgave, inleiding, samenvatting, conclusies. Ik wilde weten of er 'nieuws' n zat. Na 17 jaar dacht ik het voortgezet onderwijs aardig te kennen, maar op het onderwerp van dit proefschrift kon ik niet snel greep krijgen. Ik vond het al een veeg teken dat de afdeling Pers en Voorlichting letterlijk de achterflap had overgeschreven. Die wisten er blijkbaar ook niet meer van te maken.

Waar ging het over? Als docenten problemen hebben, ligt dat niet zozeer aan persoonskenmerken als leeftijd, leservaring en taakomvang, zo werd me duidelijk, maar vooral aan ausale attributies, een term die ik om de haverklap tegenkom maar die ik niet kon vatten. De ontoegankelijkheid van de tekst over een onderwerp dat me na aan het hart ligt, ergert me. Ik neem me voor het proefschrift terug te sturen met een briefje dat ik 'van zoveel ontoegankelijke wetenschappelijkheid over een alledaags onderwerp als dit niets begrijpelijks kan maken'.

Uitvergrote boosheid Bij ondergaande zon eenzaam voorttrappend over stille Veluwse wegen begint het proefschrift op te spelen, hoewel ik ver iets anders wil nadenken. De irritatie groeit. Waarom kan iemand over zo'n onderwerp niet schrijven in leesbaar Nederlands? Het gaat over docenten, maar geen docent komt er doorheen. Er is een paar ton gemeenschapsgeld ingestoken, daar mag een samenleving toch wel voor terugkrijgen!

Onleesbaar schrijven - zeker over zo'n onderwerp - is ronduit ondemocratisch. mmer dat Vondeling dood is, die veegde als Kamervoorzitter en strijder voor democratisering van informatie de jargonfreaks tenminste een keer per jaar flink de mantel uit. Had NRC Handelsblad het vorige week in een hoofdartikel niet over 'een handvol jargonverslaafden die in een lege Tweede Kamer discussieert over de invoering van de basisvorming, waarbij de samenleving zich afwendt omdat die het niet meer begrijpt en waarbij nog een conflictje ten tonele gevoerd wordt omdat dat bij het ritueel hoort'?

Dit soort proefschriften en het ondoorgrondelijke jargon van onderwijskundigen werkt dat in de hand. Ik ga de promotor, die voorzitter van de Onderwijsraad is, hierover een brief schrijven. En het hoofd van vakgroep onderwijskunde, die zijn mond er altijd over vol heeft dat de universiteit uit zijn ivoren toren moet komen en de ramen en deuren wijd open moet zetten. Zij moeten van promovendi niet alleen wetenschappelijk verantwoorde, maar ook leesbare proefschriften eisen. Wat is onderwijs anders dan informatie-overdracht zijn juist onderwijskundigen het niet aan hun stand verplicht te streven naar perfectie in het overbrengen van informatie? Het tegendeel is waar.

Hedendaagse jongeren Ik heb eerder zo'n geval meegemaakt. Een jaar of vijf geleden had ik een aardig interview met een cultuur- en godsdienstpsycholoog over 'nihilisme onder jongeren'. Hij was een promotieonderzoek aan het doen naar godsdienstige en politieke opvattingen en praktijken van hedendaagse jongeren. Zo'n vijfduizend jongeren had hij zeer uitgebreide vragenboekjes laten invullen. Tientallen jongeren hadden de lege ruimtes volgeschreven met zeer persoonlijke ervaringen. Een schat aan informatie had hij.

Toen ik jaren later - ook weer via een persbericht - hoorde dat hij ging promoveren, was ik benieuwd naar het eindresultaat. Wat viel mij dat ontzettend tegen. Ik vroeg hem waar al die jongeren gebleven waren, waarom hij ze allemaal had weggestopt - geliquideerd zou ik bijna zeggen - in 'geroteerde actorladingsmatrixen', een term die bij mij associaties met grote gehaktmolens oproept. Waarom kwam er in zijn taai geschreven proefschrift niet een citaat van een jongere voor?

De promovendus werd er even stil van, zette mijn casetterecorder af, schraapte zijn keel en begon mij zijn lijdensweg te vertellen. Hij had een paar honderd bladzijden van dat schitterende materiaal opgenomen, maar van zijn promotor moest het er allemaal uit, tot de laatste persoonlijke ontboezemingan een puber toe. Hij had 'zijn kont twee jaar tegen de krib gegooid', maar had toen zijn verzet opgeven.

Gelukkig wist hij boeiend over zijn onderzoek te vertellen en werd het een aardig artikel.

Als ik bij het vallen van de avond door Hoenderlo rijdt en me afvraag in welk huisje de schrijver A. den Doolaard toch zou wonen, schiet me een passage te binnen uit De Renner, het weergaloze wielrenboek van schrijver-schaker-wielrenner Tim Krabbe: 'Je bewustzijn op de fiets is klein. Hoe zwaarder de inspanning, hoe kleiner. Iedere beginnende gedachte is meteen helemaal waar. Een doorhamerende zin uit een liedje, een steeds opnieuw begonnen deelsom, een uitvergrote boosheid op iemand is voldoende om je gedachten te vullen.' Heb ik soms ook last van uitvergrote boosheid, van een beginnende gedachte die meteen helemaal waar is?

CAUSALE ATTRIBUTIES

Ik doe de promovenda, die jarenlang op deze dissertatie geploeterd heeft, groot onrecht aan als ik het hierbij laat. Daarom begin ik de volgende morgen opnieuw aan haar proefschrift. Het blijkt erg mee te vallen, Van Opdorp - zo heet de schrijfster van het proefschrift - heeft zinnige dingen te zeggen. De belangrijkste bron van stress onder docenten ligt in het lesgeven en het omgaan met leerlingen: ordeproblemen, heterogeniteit binnen klassen (die met de basisvorming flink zal toenemen - HD), leerlingen met persoonlijke problemen, het steeds aanspreekbaar moeten zijn. Stress komt in mindee mate voort uit omgevingsfactoren zoals overleg met collega's, contacten met de schoolleiding, tijdsdruk, slecht lesrooster, gering carriereperspectief en ontmoedigend onderwijsbeleid.

De individuele verschillen tussen docenten zijn groot, maar kunnen slechts in geringe mate verklaard worden door persoonskenmerken als geslacht, leeftijd, leservaring en taakomvang. Mannen en vrouwen, full-time en part-time docenten, oJH)de en jonge leerkrachten, ze hebben allemaal last van stress.

Van Opdorp probeert die verschillen te verklaren met 'het cognitieve verklaringsmodel voor aangeleerde machteloosheid dat het belang van de psychologische factor causale attributies benadrukt'. Het model komt erop neer dat symptomen van machteloosheid ontstaan als personen geconfronteerd worden met situaties waarin zij geen controle ervaren over de gewenste uitkomsten.

Docenten (maar ook andere mensen) die geneigd zijn oorzaken buiten zichzelf te zoeken, die oorzaken als blend ervaren, die vinden dat ze ook op allerlei andere situaties van toepassing zijn en die denken er geen greep op te kunnen krijgen, zulke docenten hebben een grotere kans last te krijgen van symptomen van machteloosheid en stress, demotivatie, depressieve gevoelens, lage zelfwaardering, psychosomatische en vage psychische klachten en een lage arbeidssatisfactie.

Ruim een kwart van de docenten heeft zo'n 'negatief attributiepatroon', terwijl slechts elf procent een positief attributiepatroonft. Vijftig procent is neutraal-negatief en twaalf procent neutraalpositief.

Positieve attributiepatronen komen meer voor bij vrouwen en jongere, onervaren docenten; negatieve meer bij mannen en oudere docenten. De groep docenten boven de 56 jaar scoort gunstiger dan die tussen 46 en 55 jaar. Als je op je 56-ste nog in het onderwijs zit en niet afgekeurd bent, heb je weinig last gehad van machteloosheid en stress.

Een soort 'survival of the fittest'.

HELLEND VLAK

Deze (verontrustende) cijfers roepen bij mij een paar vragen op die Van Opdorp niet beantwoordt. Hebben docenten een ongunstiger attibutiepatroon hebben dan mensen die in andere beroepen werken?

Kiezen mensen met een negatief attributiepatroon relatief veel voor een baan in het onderwijs of ontwikkelen ze zo'n attributiepatroon in de loop van hun onderwijscarriere?

Het feit dat jonge, onervaren docenten een positiever attributiepatroon hebben zou daar op kunnen wijzen, maar het zou net zo goed kunnen zijn dat mensen nu bewuer voor het onderwijs kiezen dan vroeger toen veel mensen min of meer per ongeluk in het voortgezet onderwijs terecht kwamen (negatieve keuze). Als je wat wilt doen aan het hellend vlak waarop het beroep van leraar zich bevindt - en dat door dit onderzoek alleen maar steiler en gladder wordt - dan zijn dit belangrijke vragen.

Of de docenten met een negatief attributiepatroon in de dagelijkse onderwijspraktijk anders handelen eof zij minder goede leerprestaties bij leerlingen bereiken, heeft Van Opdorp niet onderzocht. Zij vindt dat studenten aan lerarenopleidingen inzicht moeten krijgen in het mechanisme van de causale attributies.

Vindt ze ook dat studenten met een negatief attributiepatroon het advies moeten krijgen op te houden of in therapie te gaan? Dat laat ze in het midden. Docenten die al lesgeven en gebukt gaan onder stress, zouden via therapie en training een ongunstig attribiepatroon kunnen wijzigen in gunstige richting. Bij leerlingen, studenten, depressieve personen en mensen met relatieproblemen is dat gelukt. En waarom zou dat bij docenten dan ook niet mogelijk zijn.

Hoe goed bedoeld ook, veel leraren zullen lichtelijk onpasselijk worden van deze weinig opbeurende brandmerking als hulpbehoevende probleemgroep.