Europese beschaving vereist contact met klassieken

Leidt de basisvorming toch tot de middenschool? Het CDA vreest van wel, zo blijkt uit de bijdrage van deze partij aan het schriftelijk commentaar dat de Tweede Kamer dezer dagen levert op de wijzigingen die staatssecretaris Wallage (onderwijs) in de Wet op de basisvorming heeft aangebracht. Wallages partij, de PvdA, vindt daarentegen dat er te weinig van de oude idealen overblijft. De classicus dr. C. M. J. Sicking proeft in de opvattingen van de staatssecretaris echter een gezond realisme waar het onderwijs mee is gediend. De PvdA, de basisvorming en de klassieke talen

Enkele maanden geleden sprak staatssecretaris Wallage voor de oudervereniging van het Vossiusgymnasium in Amsterdam over de positie van het gymnasium. Gezien het vertrouwde wantrouwen van vele voorstanders van het zelfstandig gymnasium tegen de onderwijspolitiek van zijn partij begaf hij zich daarmee in het hol van de leeuw.

De 'basisvorming' zoals Wallage die ziet is een 'fundament voor allen'. Ze biedt (1) de voor een adequaat maatschappelijk functioneren nodige basiskennis (in het bijzonder van economie, techniek en informatica), ontwikkelt (2) de niet-cognitieve vermogens, en werkt aan (3) het complex van vaardigheden dat in Engeland 'communication, problemsolving, teamwork'en bij ons 'leren leren' heet. Sommige leerlingen zullen het minimumniveau (dat voor allen gelijk is) in twee jaar kunnen bereiken, anderen zullen vier jaar nodig hebben.

Wallage wenst een terughoudende overheid, die zich - behalve de zorg voor de deugdelijkheid - beperkt tot het globaal definieren van 'kerndoelen' en - iets minder terughoudend - het 'oormerken' van de helft van de 'vrije ruimte' voor het 'leren leren'. Het wekelijks aantal bekostigde lesuren wordt van 30 naar 32 uren verhoogd (kosten 160 miljoen gulden), zodat voor deze doelstelling ruim drie lesuren per week beschikbaar zijn. Deze kunnen per school(type) verschillend worden ingevuld.

Is in de eerste fase de maatschappelijke functie van het onderwijs dominant, de tweede fase is primair vooropleiding voor het vervolgonderwijs. Hier had Wallage op twee punten 'nieuws' te bieden.

Hij prefereert het achteraf toetsen van de geboden kwaliteit boven het geven van uniforme voorschriften vooraf. Hij ziet dan ook geen rol meer voor een wettelijk voorgeschreven basistabel: de vraag hoeveel lesuren nodig zijn voor het bereiken van het vereiste niveau in de afzonderlijke vakken ziet hij liever door de scholen zelf beantwoord.

Wat de aansluiting tussen secundair en hoger onderwijs betreft wil Wallage het omnivalente einddiploma vervangen door een aantal 'doorstroomprofielen': elk profiel geeft toegang tot een groep van studierichtingen. De studie moet dan zo zijn ingericht dat de student met een geeigend profiel haar in de gestelde tijd kan voltooien. Zo kan eindelijk evenwicht ontstaan tussen de gewenste breedheid en varieteit van examenpakketten en de behoeften van - door tijdgebrek gekwelde - universitaire opleidingen, die graag zouden zien dat 15- a 16-jarige kinderen met de keuze van hun examenpakket in feite hun studiekeuze bepalen, zodat het VWO een deel van hun problemen oplost.

tk Consensus

Wie deze uitspraken op zich laat inwerken ziet dat de strijdbijlen die de realisering van onbetwist goede doelen lang hebben gefrustreerd zijn begraven. De PvdA-bewindsman kiest voor een realistische uitwerking van het gegeven dat onderwijs belangrijk is voor het verwezenlijken van sociale en emancipatoire doelen. Het afdwingen van sociale integratie door een 'Middenschool' bleek contraproduktief. Het versterkt desintegrerende tendenties, drijft welgestelde ouders van getalenteerde kinderen tot prive-onderwijs (zoals her en der zichtbaar wordt) en veroorzaakt bij intelligente kinderen (en hun ouders) frustraties, die gemakkelijk in extreme opvattingen ontaarden: zie de beschamende geluiden ( “waarom kansen voor Marokkanen, maar niet voor onze eigen getalenteerde kinderen?” ) van mensen die zich tegen 'aanslagen' op het gymnasium wilden verzetten.

Alleen al daarom is het toe te juichen dat Wallage een inrichting van het voortgezet onderwijs voorstaat die - de diehards daargelaten - in de buurt komt van een maatschappelijke, en hopelijk ook politieke, consensus.

De vrees voor economische achterstand en sociale desintegratie maakt het denken over het voortgezet onderwijs resultaat- en toekomstgericht. Maar dat neemt niet weg dat onderwijs wel degelijk ook een conserverende functie heeft: het moet leerlingen helpen contact te maken met het verleden en ze inleiden in de discussies over ethische, politieke, wetenschappelijke en artistieke vraagstukken, die hebben geleid tot wat zo vanzelfsprekend lijkt.

Natuurlijk is kennis van de geschiedenis van de vrouwenemancipatie of van de Nederlandse literatuur sinds 1912 een bijdrage tot begrip van wat zich vandaag afspeelt, maar daarbij kan het niet blijven. Onze voorgeschiedenis begint niet in grootvaders tijd, toen de wereld nog 'ouderwets' was, maar daarvoor, en het zou vreemd zijn als we ons binnenkort in de musea van Florence of Rome even ontheemd voelen als in Peking of Mexico-Stad, en als de Ilias en Sokrates ons even vreemd worden als de Bhagavad Gita en Confucius.

De classici hebben de laatste twee decennia een zuiverende discussie gevoerd, die heeft geleid tot een aanzienlijke vernieuwing van examenprogramma en leermiddelen. Een belangrijk gezichtspunt daarbij is dat de Grieks-Romeinse cultuur met de onze in veel opzichten verwant is, maar er evenzeer wezenlijk van afwijkt. Daardoor is contact met de produkten van deze cultuur - mede dankzij hun 'intrinsieke' kwaliteit - een uitstekende manier om gevoel voor 'dialectiek' aan te kweken: het leert eigen opvattingen in historisch perspectief te plaatsen en ze hun al te faciele vanzelfsprekendheid te ontnemen. Eveneens moet worden beseft dat de geschiedenis van Europa tot ver in de negentiende eeuw een proces te zien geeft van steeds hernieuwde positiebepaling tegenover de invloed en inspiratie van de Grieks-Romeinse literatuur, kunst, wetenschap en wijsbegeerte. Er is geen tak van geestelijke of artistieke bedrijvigheid te noemen waarvan men de produkten en hun makers kan leren begrijpen zonder met dit gegeven rekening te houden.

Het is dwaas te denken dat wie geen Grieks en Latijn kent onbeschaafd is of dom, maar even dwaas is het menen dat Europa op zijn eigen wijze beschaafd zal blijven als het contact met de oudheid wordt verbroken. Dat er mensen zijn die die talen kennen heeft natuurlijk alleen zin, als zij er iets zinnigs mee doen, dat kan uitstralen naar anderen, zodat alle trappen bezet zijn van de 'piramide' tussen de velen die in 'Per Seconde Wijzer' veertig gulden kunnen verdienen met het herkennen van het portret van Sokrates en de weinigen die Plato kunnen lezen.

Het kan mij niet schelen of een kleine groep leerlingen geholpen wordt aan kennis die niet meer is dan een lakmoesproef die de 'bezitter' toegang zou geven tot een elite'. Het gaat er niet om dat de tandarts het eerste vers van de Ilias nog kan opzeggen, maar dat een flink percentage hoger opgeleiden (ook en met name in de betavakken) in aanraking is geweest met een van de culturele onderstromen die Europa zowel uniek maken als begrijpelijk houden. En hoe meer mensen dit verleden zo nu en dan bewust blijven tegenkomen, omdat ze er wel eens over hebben gehoord of gelezen, hoe beter.

tk Ruimte

Classici hebben de basisvorming steeds als een bedreiging gezien. Het proces van taalverwerving dat nodig is voor een eindexamen waarin Griekse en Latijnse teksten in de oorspronkelijk taal aan de orde zijn is tijdrovend, en zou daarom liefst voor het derde leerjaar moeten beginnen. Dit geldt temeer voor gymnasia, die gewend zijn het onderwijs in Latijn in de eerste klas te beginnen.

Wallage maakte duidelijk dat de PvdA er niet op uit is, de klassieke talen uit het voortgezet onderwijs te doen verdwijnen. Hij erkent de eigensoortige positie van de gymnasia in ons onderwijsbestel en kan zich een voor deze scholen specifieke invulling voorstellen van de 'geoormerkte vrije ruimte', mits die de daarmee beoogde doelstellingen loyaal dient.

Ook wees hij met instemming op die brede scholengemeenschappen die evenwicht zoeken in hun bijdragen aan de ontwikkeling zowel van qua begaafdheid minder bedeelden als van de meer talentvollen. Hij sprak waarderend over hun behoefte aan gymnasiale afdelingen - terecht: het is te vaak vertoond dat zich emanciperende bevolkingsgroepen moeten ontdekken dat de cultuur waartoe ze zich toegang verwerven niet meer de oude is op het ogenblik dat zij er ook bij kunnen.

Het vernieuwde examenprogramma voor de 'oude' talen biedt reele mogelijkheden voor de behandeling van onderwerpen uit de antieke literatuur en kunst in het licht van de bovenomschreven doelstellingen. Het gaat dan bijvoorbeeld om de doorwerking daarvan in de Europese toneelliteratuur of om een dialoog van Plato en de uiteenlopende reacties die Sokrates (voor Erasmus een heilige, voor I. F. Stone een antidemocraat, gedood omdat hij een democratie haar eigen beginselen deed vergeten) van het vroegste christendom tot de dag van vandaag heeft losgemaakt.

Daarbij geldt dat het leren van de talen geen doel op zich is, maar in dienst staat van eerlijkheid en de diepgang van het totstandgebrachte contact. Voorgekookte 'info' ontvangen leerlingen meer dan genoeg. Wie hun historisch besef, ontvankelijkheid, tolerantie en flexibiliteit wil bevorderen moet hen de volle afstand doen voelen tussen het 'weetje' en het werkelijk begrijpen van wat anderen te zeggen hadden. Dit vereist dat men de eigen denkgewoonten en het vertrouwde referentiekader doorbreekt en zich ervan bewust wordt hoezeer de taal waarin men zich uitdrukt de inhoud van de boodschap bepaalt.

Dat de spanning tussen dit soort doelstellingen en de feitelijk beschikbare hoeveelheid lesuren op knappen staat - en veel classici dus wanhopig maakt - is waar, maar geen goede reden om het doel te laten varen. De sociaal denkende en competente mensen die Nederland nodig heeft zullen beter functioneren als ze weten, dat de toekomst niet meer is, maar ook niet minder dan de volgende fase in onze geschiedenis.

In het oudste Grieks sprak men over het verleden als iets dat 'voor' ons ligt, omdat we het kunnen overzien, over de toekomst als het onbekende, dat 'achter' ons ligt. Daarover nadenken leert, hoe onverstandig het zou zijn op volle kracht vooruit te willen naar een 'maakbare toekomst' zonder een achteruitkijkspiegel te monteren en schoon te houden. Kortom: “waarheen gaan wij vandaan!” (Andreus).

    • C. M. J. Sicking
    • Grieks Begeleidt