Het jawoord van de lezer

De recente discussie over het al dan niet verplicht lezen van Nederlandse literatuur richt zich tot nu toe te weinig op de taak die het literatuuronderwijs op school heeft. Nederlands is geen vak als alle andere. Bij andere vakken gaat het om controleerbare kennisoverdracht maar bij literatuuronderwijs gaat het niet om kennisvergaring maar om het leren vormen van een oordeel. K. Schippers zei over zijn leraar Nederlands Rob Nieuwenhuys 'Vooral dat je van een boek kunt houden dat heeft hij ons geleerd.' Nu het idee van een lijst met verplichte boeken voor het eindexamen van de baan is, blijft de oude vraag: hoe onderwijst men literatuur? Wat hebben romans, gedichten, essays, columns en wat er nog meer tot het wijde verzamelbegrip gerekend kan worden met school te maken, met de dagelijkse schoolse omgang tussen leraar en leerling? Niet veel en dat zal ook altijd het probleem blijven. Een leesboek is geen leerboek. Literatuur is geen leerstof. Leerstof laat zich overdragen, door wetenden op onwetenden, in de vorm van feitelijke mededelingen waarover geen verschil van mening bestaat. Assen is de hoofdstad van Drenthe en water kookt bij zoveel graden Celsius. Vertellen, in een boek laten nalezen, plaatjes vertonen om het geheugen te helpen, huiswerk maken, overhoren, proefwerk zo wordt controleerbare kennis aan een nieuwe generatie doorgegeven.

Bij literatuur gaat het niet zo. Er bestaat wel een bedrieglijke uiterlijke gelijkenis tussen leesboeken en leerboeken, en die heeft ook invloed op de manier waarop leraren en leerlingen de literaire leesboeken dikwijls behandelen uit het hoofd leren, inhoud navertellen, feitelijke vragen beantwoorden, genre en stroming determineren maar dat alles heeft weinig te maken met waar het de schrijver en de volwassen, vrijwillige lezer om gaat. Een schrijver van een roman richt zich niet tot een schoolklas, hij heeft geen pedagogische bedoelingen, hij schrijft niet iets op voor 16-jarigen wat alle 17-jarigen en ouder, en zeker alle leraren in het vak, al geacht worden te weten.

Waarom dan toch proberen die geheel andersoortige boeken in het schoolse stramien onder te brengen? Omdat het nodig is kinderen het verschil te leren tussen goede en slechte literatuur, zeggen sommigen. Wam de Moor schreef in deze krant: 'Literatuuronderwijs betekent dat men leerlingen leert hoe en waarom zij welke literatuur lezen en hun de technieken leert om met literatuur om te gaan. Dat is, te zamen met de literatuurgeschiedenis, de leerstof.' Staat dat dan allemaal vast die technieken, dat hoe en waarom, het onderscheid tussen goede en slechte literatuur? De ene leraar zal de gedichten van Leopold het mooiste van het mooiste vinden, een ander, ik bijvoorbeeld, slaagt er niet in om in die gedichten, afgezien van de vertalingen en bewerkingen, iets anders te zien dan hoogdravend, machteloos gestamel van een larmoyante geest. Wie geven we gelijk? Bovendien, als het in de eerste plaats gaat om het verschil tussen goede en slechte literatuur, waarom leren we de leerlingen op school dan ook niet het verschil tussen goede en slechte muziek, goede en slechte films, goed en slecht toneel, goede en slechte schilderijen? Anderen zeggen: het doel van literatuuronderwijs is in de eerste plaats kinderen kennis te laten maken met mooie, voorbeeldige taal. Om die reden is het een onderdeel van de taalles. Daar zit iets in. Toch komt ook dan direct het bezwaar op dat wat de een mooi vindt, Couperus bijvoorbeeld in Het zwevende schaakbord, een ander afwijst als onleesbare aanstellerij (dit keer sta ik, vrij eenzaam heb ik de indruk, aan de kant van de liefhebbers). En al zouden we een zekere overeenstemming weten te bereiken over wat mooie taal is en wat niet, wat een goede stijl is en wat niet, welke zinnen helder opklinken en welke niet, dan nog blijft de vraag: is het daar een schrijver alleen maar om te doen? Om mooi, stijlvol, muzikaal te schrijven? Of bestaat er ook nog zoiets als een inhoud, een betekenis van het schone woordenboeket?

Catechismus

Waar gaat literatuur over? Over het leven. Zo algemeen mag het voor de gelegenheid even gezegd worden. Literatuurlessen zijn levenslessen. Nog een stap verder: de literatuur is een plaatsvervangende catechismus. Het mooie of althans het kenmerkende van die catechismus is dat de opvattingen over het leven, die in de literatuur van vroeger en nu besloten liggen, zo divers zijn, zo tegenstrijdig in veel opzichten, zo ongrijpbaar als geheel, dat de lezer met de literaire catechismus alle kanten op kan: de kant van Multatuli, van Marsman, van Du Perron, van Wolkers, van Gerard Reve, van Ida Gerhardt, van Faverey, van Jan de Hartog en van Kruimeltje.

De behoefte om voor scholieren, en daarmee voor de lezers van de toekomst, de veelheid in te dammen tot een 'canon', zoals dat heet, tot een vaste verzameling van twintig, of vijftig, of driehonderd door de gemeenschap als waardevol beschouwde boektitels hangt nauw samen met de behoefte de chaos te reduceren tot orde, de onafzienbaarheid tot overzichtelijkheid, het persoonlijke tot het onpersoonlijke.

De hulpeloze leraar en in zijn of haar spoor de nog veel hulpelozer leerling verlangt naar een codificatie van de smaak. De honderd, laten we even zeggen, boeken worden weer netjes gesplitst in kleinere stapeltjes, met etiketten waarop de congregatie der weldenkenden geschreven heeft Tachtigers, Vijftigers, dierenverhalen, romantiek, naturalisme, realisme, modernisme, postmodernisme, romans, verhalen, essays, lyriek. Op iedere stapel ligt een handig gestencild velletje waarop de formele kenmerken van stroming, periode, genre, van iedere soort literatuur staan opgesomd. De individuele boeken doen dienst als illustratie van de soort.

Zo kan de leraar, rustig en gedachtenloos, ook bij de literatuur zijn vaste rol blijven vervullen van aanbieder van leerstof. Zo kan de leerling, even onaangedaan en onnadenkend, bij zijn leesboeken en zijn uittreksels de rol blijven vervullen van leerstofontvanger.

Iedereen las en kletste op die manier nog lang en gelukkig in het mausoleum van het kostbare, gebalsemde 'cultuurbezit' en het enige dat verloren was gegaan, was het hart van de literatuur, de ernst van literatuur, het verwarrende, opwindende, angstaanjagende, irriterende en vertrouwde waar het in dat ene bepaalde boek van die ene bepaalde schrijver voor die ene bepaalde lezer om te doen is.

Emoties en opinies

En dus? Geen literatuur op school? Dat is het andere uiterste. Er zijn voldoende getuigenissen van oud-leerlingen die hun leraar Nederlands dankbaar zijn voor de leespassie die hij of zij hun heeft weten bij te brengen. Bijvoorbeeld Charlotte Mutsaers over haar Utrechtse leraar J. C. Brandt Corstius en K. Schippers over zijn leraar Rob Nieuwenhuys op de Amsterdamse Handelsschool. Het kan dus wel. Schippers schreef over Nieuwenhuys: 'Vooral dat je van een boek kunt houden dat heeft hij ons geleerd.' Dat zou voor iedere leraar het richtsnoer moeten zijn, tijdens de lange reeks van lessen, in het weinig inspirerende schoollokaal, voor 25 moegeleerde kinderhoofden: duidelijk maken dat een gedicht, verhaal, betoog een beroep doet op emoties en opinies. Literatuur is bestemd voor actieve, vrije lezers, niet voor passieve, gehoorzame leerders. Die omschakeling van de ene houding op de andere zal in het onderwijs altijd de grote moeilijkheid blijven. De leerslaaf raakt gewend, en daarmee gehecht, aan zijn positie als ontvangende, afwachtende partij die kennis opneemt en reproduceert. Bij het merendeel van de schoolvakken zou ik niet weten hoe het anders moest (al maakt ook bij die vakken de persoon van de leraar, zijn talenten als docent, een groot verschil), maar bij literatuur is de opgave voor de leraar een andere.

De schrijver van een leesboek zo blijf ik het voor de variatie maar noemen, ik geloof niet zo in een verschil tussen eersterangs literatuur en tweederangs lectuur, ook Tarzan, Karl May, Sherlock Holmes en Jaap Holm en zijn vrienden mogen blijven meedingen naar de lezersgunst die schrijver dus probeert zijn publiek voor zijn kunstwerk te winnen. Het ergste dat hem kan overkomen is dat een lezer zijn boek aanneemt voor kennisgeving, er niet warm of koud van wordt. Hij wil boeien, amuseren, schokken, aan de kaak stellen, zich verzetten tegen de gevestigde orde, maar wat hij ook beoogt, hij wil in ieder geval graag een antwoord op wat hij bedacht en opgeschreven heeft en liefst een jawoord.

Literatuur die over het leven gaat formuleert. De formules dringen door tot het bewustzijn van de lezer. Hij, of zij, registreert een toon die bij de schrijver past. Hij ziet een geordend beeld van het leven voor zich. Hij herkent wat hij wist, hij is geneigd te geloven wat hij niet wist, hij wijst af wat hem niet bevalt en hij merkt dat ieder volgend beeld van het leven in ieder volgend boek weer verschilt van het vorige. Hij kan dat alles, het ene boek na het andere, langs zich heen laten gaan, maar de kans is groot dat hij na verloop van tijd, na de optocht van al die uiteenlopende levensbeelden, de behoefte voelt te reageren, iets terug te zeggen, een oordeel uit te spreken. Dat oordeel zal nauw verband houden met de leef- en geloofsregels die hem van huis uit, zonder dat hij zich daarvan bewust was, zijn bijgebracht.

Zo kom ik waar ik zijn wil: literatuur maakt kritisch, ook kritisch tegenover jezelf. Dat doet de rest van het onderwijs in principe niet. Literatuur vraagt niet wat-je-weet, maar wat-je-vindt.

Het is die kritische, oordelende houding waar de literatuurleraar van uit moet gaan. Die houding moedigt hij aan, helpt hij onder woorden brengen. En vooral: die houding straalt hij zelf uit. Als hij wil dat zijn leerlingen een klein eindje uit hun schulp kruipen, zich laten kennen, zal hij daar zelf ook toe bereid moeten zijn. Met mate, hij blijft tenslotte de mentor van beginners, en het is goed als hij zijn voorliefdes en afkeren van tijd tot tijd tempert door aan de mooie regel van Hans Faverey te denken, 'Kom, liefste, niet persoonlijk worden', maar toch: als hij niet zelf duidelijk uitkomt voor zijn mening over wat hij heeft gelezen kan hij moeilijk van zijn leerlingen vragen dat zij dat wel doen.

Niet chronologisch

Hoe wekt een leraar belangstelling voor literatuur? Ten eerste dus door zijn eigen betrokkenheid te laten blijken, door wat hij weet voortdurend aan te vullen met wat hij vindt, met zijn eigen bewondering, scepsis, aarzeling, aanmerkingen. En verder vooral ook door veel voor te lezen, geen lange verhalen die het lesuur zo gemakkelijk doen wegtikken en waarbij je zo onopvallend je huiswerk voor het volgend uur kunt overschrijven, maar korte fragmenten ter illustratie van wat hij over een boek of schrijver te beweren heeft. Er gaat niets boven de woorden van een schrijver zelf, ook al is het alleen maar om te laten horen hoe lelijk iemand schrijft, hoe gemaniereerd of wijdlopig.

De leraar geeft zijn leerlingen een idee van wat je zou kunnen noemen de gelijktijdigheid van meesterwerken, het idee dat ook eeuwen die ver van elkaar verwijderd liggen elkaar in de literatuur niet bijten of uitsluiten. Homerus, Sophocles, Shakespeare, het is het bekende argument, hebben hun leesbaarheid behouden. Wat honderd of vijfhonderd jaar geleden goed geschreven was is nu nog goed geschreven. Wat nu verouderd aandoet, al te braaf of te brallerig, had die kiem van verval al in zich op het moment dat de zinnen werden geconcipieerd.

Wel verandert het beeld van het leven dat beschreven wordt. Om die reden is het moeilijker door te dringen in een oud klassiek boek dan in een nieuw, eigentijds boek. Maar er zijn ook constanten, in de beschrijving van houding en gevoelens, van opvattingen en botsingen van opvattingen over goed en kwaad, mooi en lelijk, waar en onwaar.

Die gelijktijdigheid en die verwantschap komen in het commentaar van de leraar het beste tot hun recht als hij de literatuur niet chronologisch bespreekt, maar springend door de tijd. Dat geeft hem de gelegenheid de aandacht te vestigen op verschillen en overeenkomsten en duidelijk te maken dat literatuur niet behoort tot de levensgebieden die zich kenmerken door vooruitgang. Een roman van nu is niet per definitie beter beter van waarneming, beter van compositie dan een roman van 1890. Een vervelende handicap blijft dat wij in het Nederlands een minder gevarieerde en hoogstaande literaire traditie hebben dan de Engelsen, Duitsers en Fransen. Er zijn maar weinig boeken of andere geschriften uit de zestiende, zeventiende, achttiende of negentiende eeuw die zich nu nog staande kunnen houden. In zoverre is de leraar aangewezen op de afgelopen honderd jaar waarin de oogst wat rijker lijkt en op het citeren waar niets tegen is van buitenlandse voorbeelden.

Boeken per klas

Dat is allemaal goed en wel, zal men misschien zeggen, maar nu weten we nog steeds niet welke boeken de leerlingen in zeg maar de drie hoogste klassen van de middelbare school moeten en mogen lezen en welke niet. Hoe zorg je ervoor dat niet alleen de smaak en het oordeel van de leraar aan bod komen, maar ook smaak en oordeel van de kinderen in de klas? Hoe leer je ze om iets meer op een boek te antwoorden dan alleen 'niets aan', 'spannend', 'prachtig' of 'romantisch', 'sonnetten', 'geschreven in de ik-vorm' en dat soort nietszeggendheden? Een goed systeem, lijkt mij, en ik denk dat veel leraren al zo werken, is om iedere klas elk jaar bijvoorbeeld tien boeken op te geven die zij moeten lezen. De leraar stelt die lijst ieder jaar opnieuw samen en hij of zij laat zich daarbij leiden door de vraag welke boeken en schrijvers hijzelf belangrijk vindt en door de verwachtingen die hij heeft van de groep die hij een jaar lang les gaat geven. Hij richt zich vooral naar de emotionele en intellectuele ontvankelijkheid van de vier of vijf meest geinteresseerde leerlingen. Zij trekken de anderen, zo goed en kwaad als het gaat, wel mee.

Iedere maand wordt een les besteed aan de bespreking, door de leerlingen, van een van de tien boeken. In de lessen daarvoor heeft de leraar het werk van de schrijver behandeld, ook het gekozen boek. Hij heeft stukjes voorgelezen, zijn eigen mening gegeven over gebreken en kwaliteiten en critici geciteerd die er anders over denken. In de bespreekles van de leerlingen beperkt de leraar zich tot het stellen van vragen.

Het grote voordeel van het systeem is dat alle leerlingen dan hetzelfde boek gelezen hebben. Naast dat tiental kunnen ze voor hun eigen plezier of voor hun examenlijst lezen wat ze willen. Ze weten bij dat gemeenschappelijke boek waar hun buurman het over heeft. Bij ieder antwoord op iedere vraag zullen ze denken: Ben ik het daarmee eens? Vond ik het zelf ook? Vond ik ook dat de schrijver geen kans heeft gezien zijn personages voldoende verschillend te maken en die verschillen in hun gedrag en taal consequent vol te houden? Bij welke scenes begon ik me te vervelen en bij welke andere las ik gulzig door? Wat is me opgevallen in de stijl? Had het boek een in het oog springend thema? Interesseerde dat thema me? En bij een essay: vond ik dat de schrijver iets bijzonders te beweren had of alleen maar dingen die ik allang wist? Heeft hij me weten te overtuigen? De leraar is de dirigent. Hij moet tegenspraak uitlokken waar hij tegenspraak verwacht. Hij zorgt ervoor dat het niet altijd dezelfde leerlingen zijn die aan het woord komen. Hij geeft geen cijfers, maar hij verwerkt zijn indrukken in de rapporten. Hij zal, als hij te veel herhalingen van zijn eigen opinies terugkrijgt, vragen wie er anders over denkt.

Ik weet wel dat men zich van zulke groepsgesprekken niet te veel moet voorstellen maar wat er in ieder geval uitkomt is opinie, reactie en het besef dat een en hetzelfde boek niet op iedereen dezelfde indruk maakt. Smaak en oordeel blijken iets persoonlijks te zijn, en dat in een omgeving waar die waarheid niet vanzelf spreekt. Bovendien blijkt het mogelijk, zonder dat iemand het laatste woord heeft, elkaar met argumenten van mening te doen veranderen. Dat alleen al zijn twee nuttige levenslessen die literatuuronderwijs te bieden heeft.

Op die manier wordt er weinig aandacht besteed, in ieder geval minder dan gebruikelijk is, aan de formele, soortelijke kant van literatuur: de indeling in periodes en stromingen, de verschillen tussen genres, de verssoorten, de stijlfiguren, de 'technieken' van Wam de Moor. Die formele kenmerken zullen wel en passant ter sprake komen, bij de bespreking van een bepaald boek en een bepaalde schrijver. Maar de leerling zal niet de indruk krijgen, zoals nu vaak, dat literatuur voornamelijk een kwestie is van het toepassen van vormregels. De vorm is van belang voor zover hij de betekenis van de woorden ondersteunt. Alleen zo vergroot een gelukkige vorm de aantrekkingskracht van een boek.