Verplichte literatuurlijst vergalt het leesplezier

'Commissie overweegt verplichte literatuurlijst op HAVO en VWO', 'Letterkundigen pleiten voor een verplichte literatuurlijst', 'Opschudding over literatuurlijst'. Wie de berichten onder deze koppen las, kreeg de indruk dat Anbeek, Goedegebuure en Bekkering de twee hoogleraren en ene universitaire docent die te zamen een pre-advies uitbrachten over de moderne letterkunde in het literatuuronderwijs hoogst onbekookt en plompverloren een overval op het literatuurexamen hebben beraamd. Hun nota, die overigens al weer enige maanden onder vakgenoten circuleerde, nadat de commissie-Braet een eerste versie min of meer als onbruikbaar had teruggestuurd, bevat evenwel een redelijke onderbouwing van het voorstel.

De drie vinden dat jongens en meisjes die een HAVO- of VWO-diploma krijgen, ten minste op de hoogte moeten zijn van de voornaamste werken in de literatuurgeschiedenis en de daarmee samenhangende stromingen en perioden, en over deze werken in de juiste termen met anderen van gedachten moeten kunnen wisselen. Hun lijst van werken pretendeert een representatief beeld te geven van de Nederlandse en Vlaamse literatuur van de afgelopen twee eeuwen en aldus de leerlingen aan de hand van concrete voorbeelden te informeren over de romantiek, het realisme en naturalisme, het symbolisme, het modernisme, de Vijftigers, de na-oorlogse roman en zelfs het post-modernisme. Daarbij willen zij leerlingen dan ook nog door docenten laten leren hoe een roman in elkaar zit en met welke middelen de romanschrijver vertelt, en hoe de dichter omgaat met metrum en rijm, assonantie en enjambement, alliteratie, metafoor, symbolen en nog zo'n paar zaken.

Dit is niets nieuws, want zo vullen, al sinds de invoering van de Mammoetwet, gewetensvolle literatuurdocenten de huidige vage eindexameneisen in.

Keuze uit de canon

Het op zichzelf nogal behoudende voorstel van de drie zou ook nooit als een publicitaire lichtkogel aan het vaderlandse firmament zijn verschenen, wanneer zij niet hun voorstellen hadden 'hard' gemaakt met hun keuze uit de canon, zoals zij het zelf noemen. De 21 Verkorenen. Mulisch en Hermans wel, Wolkers en Koolhaas niet. Anbeek had al in zijn nieuwe literatuurgeschiedenis vrij grote lijnen getrokken. Daar vielen bijvoorbeeld Koolhaas en Carmiggelt af. Ook hier ontbreken zij. Hun grote, toch ook literaire publiek, ten spijt.

Van Telegraaf tot Blokker is het vastgesteld: zo'n beperkte keuze betekent noodzakelijk de uitsluiting van vele andere boeken en auteurs. De beruchte criticus Leavis kon zich dat misschien een halve eeuw geleden in Engeland permitteren, maar in een mondig en pluriform Nederland anno 1990 hoort zo'n decreet niet afgekondigd te worden.

Dit Algemeen Beschaafd Literair zal voor vele literaire dialectsprekers onverteerbaar zijn. En zelf kom ik als docent onmiddellijk in de problemen: naast De Aanslag wil ik lezend over de oorlog ook Het Bittere Kruid aan de orde stellen, naast De Donkere Kamer van Damocles om Hermans te presenteren ook en net zo lief Nooit Meer Slapen. Waar blijft de docent met zijn enthousiasme voor Koolhaas, voor 't Hart, voor Carmiggelt, voor Burnier, Alberts of Hotz? Welke ruimte heeft hij nog om op de geestdrift van zijn leerlingen voor Yvonne Keuls of Kees van Kooten in te gaan? Dat wordt vrije-tijdswerk. Extra werk. Het hele idee dat je omwille van een gedwongen overzicht van 21 werken en hun auteurs, de eigen liefde voor een of twee auteurs zou moeten prijsgeven, staat mij tegen en strijkt juist de bevlogen literatuurdocent tegen de haren in.

Achter een zo voorschrijvend voorstel als dit zitten dan ook ten minste twee misvattingen. De eerste is dat de literaire werken zelf in het bijzonder wat vroeger heette: 'De parels van de letterkunde' de leerstof vormen. Dat is slechts betrekkelijk waar. Literatuuronderwijs betekent dat men leerlingen leert hoe en waarom zij welke literatuur lezen en hun de technieken leert om met literatuur om te gaan. Dat is, te zamen met de literatuurgeschiedenis, de leerstof. Natuurlijk moet men, al naar gelang de eisen van de school en de kennis van de docent, goede literatuur lezen, maar welke precies, dat behoort men over te laten aan het onderwijs zelf.

Zo er al een standaardlijst zou moeten komen, dan zou dit toch een zeer uitvoerige moeten zijn, vastgesteld door een heel wat groter en gemeleerder gezelschap dan dit neerlandistische drietal, en met geen andere taak dan de literaire werken hun keurmerk op te drukken.

De tweede misvatting waarop deze lijst berust, is, dat onderwijs het einde van het leren betekent. Dat wie Menuet van Boon niet op school heeft gelezen, nooit meer aan Menuet toekomt. Literatuuronderwijs valt onder dat gedeelte van het onderwijs dat een sterk initierend karakter heeft. Wie leerlingen dwingt tot lezen van wat hun (nog) niet bevalt, sluit de deur naar een persoonlijke leeservaring die van betekenis kan zijn voor het hele leven. De docent die ze daarentegen warm weet te maken voor het boek of de schrijver die voor de levens- en leeservaring van de leerlingen wat betekent, zet de trein op de rails en kan de rest rustig aan de leerlingen zelf overlaten.

Blokkade

Ook om andere redenen is de fixatie van de Nederlandse literatuur tot een omvang als hier genoemd af te raden. Blijven wij binnen het domein van de literatuur zelf, dan is de ontkenning van de eigentijdse literatuur Nooteboom en Mulisch debuteerden ook al meer dan dertig, respectievelijk veertig jaar geleden heel evident. Het is niet in het belang van de levende literatuur, en terecht zullen de schrijvers zelf in het geweer komen. Want bij een blokkade van ruim twintig titels meer zullen er zeker niet in het eindexamenjaar gelezen worden zullen de scholen zich vrij nadrukkelijk op de canon-boeken gaan concentreren. Zo verliest het onderwijs het contact met de eigentijdse, zich ontwikkelende literatuur, dat thans door actieve leraren in samenwerking met boekhandelaren en bibliotheken bevorderd wordt, onder meer ook met hulp van een stichting als Schrijver School Samenleving.

Een dergelijke canon werkt verstenend. De gedachte eraan strookt ook niet met nieuwe opvattingen in de literatuurwetenschap en de literatuurdidactiek, die veel meer van de lezer dan van de auteur of de tekst uitgaan. Waar komt zo'n idee dan vandaan? Heeft E. H. Hirsch jr. met zijn Cultural Literacy. What Every American Needs to Know de heren beinvloed? Zijn boek uit 1987 was een reactie op de oproep tot zelfontplooiing, die sedert de jaren vijftig in veel Amerikaanse alfa- en gamma-wetenschappen werd gehoord en door een luisteraar als Hirsch werd verstaan als normloosheid.

Ook in ons onderwijs en in het bijzonder het moedertaalonderwijs is men toe aan een herziening en verscherping van de eisen en normen, en het verzoek van staatssecretaris Ginjaar-Maas aan de commissie-Braet 'om iets aan het eindexamen te doen' was dan ook begrijpelijk. Maar de commissie-Braet, die op 1 oktober geacht wordt haar advies uit te brengen, zit nog aardig in de problemen. Ze heeft voor het eindexamen literatuur advies gevraagd aan drie subcommissies. Behalve die van de heren die nu in opspraak zijn gekomen (commissie 1), een commissie voor de oudere letterkunde (commissie 2) en een commissie voor het literatuuronderwijs zelf (commissie 3). De commissie 2 en 3 voelen niets voor een beperkte lijst als door commissie 1 is voorgesteld.

De argumenten zijn voor beide commissies verschillend.

De leek denkt al gauw dat het vrij simpel is om een schoolcanon oudere letterkunde samen te stellen, zoals men deze kent in verschillende ons omringende landen. Je begint gewoon waar het altijd begon, bij Karel en de Elegast, fietst door naar de Reinaert, neemt bijvoorbeeld Esmoreit, vervolgt met Mariken van Nieumeghen en Elckerlyc, rust uit bij een selectie balladen en refereinen en beslist daarna over wie en wat in de zeventiende eeuw Vondel, Hooft of Huygens en sluit af met Betje Wolff en Aagje Deken.

Maar de commissie oudere letterkunde heeft te maken met een gebied de literatuur van de Middeleeuwen tot 1830 dat in wetenschappelijk opzicht geweldig in beweging is. De internationalisering van de mediaevistiek vergt dat men over de grenzen kijkt. De secularisering brengt andere keuzen mee van minder bekende teksten. En zo is het kiezen voor een oudere canon net zo moeilijk geworden als vast te stellen wat en wie na 1830 van blijvende betekenis zijn. Terecht wijst de commissie een dergelijke keuze af. Het betekent wel dat het literatuuronderwijs, wanneer het voorstel van Anbeek c.s. zou worden overgenomen op een rare manier uit elkaar wordt getrokken, en dat er zeker van de oudere letterkunde nog minder overblijft dan nu al het geval is.

Onnodige dwang

De commissie uit het literatuuronderwijs (commissie 3) brengt de ervaring van docenten en leerlingen in, dat dwang het leesplezier vergalt en dat onnodige dwang altijd vermeden moet worden. Het voorstel van commissie 1 is een streep door de rekening van hen die nu al jaren concrete procedures en onderwijsmethoden ontwikkelen om iets te doen tegen de uittreksel-rage, die literatuuronderwijs proberen te geven dat leerlingen, omdat er rekening wordt gehouden met hun persoonlijke leeservaringen, blijvend motiveert tot het lezen van literatuur.

Dwang is onnodig wanneer men vaststelt dat er uitstekende alternatieven zijn om de doelstellingen van het literatuuronderwijs te bereiken. Deze commissie 3 kan zich goed vinden in de argumenten van beide andere commissies en de concrete leerdoelen die daarachter steken. Ze draagt in haar rapport de overtuiging uit dat men leerlingen in de eerste plaats leren moet goede van slechte werken te onderscheiden en ze literair competent moet maken, dat wil zeggen in staat om boeken naar eigen voorkeur en smaak te vinden en belangrijk geachte literaire werken te analyseren en persoonlijk te verwerken.

Daarbij stelt deze commissie voor om, bij handhaving van de literatuurlijst, leerlingen en scholen die daarop prijs stellen, tot een maximum van 40 procent van de te lezen boeken, een bepaald aantal literaire werken te laten kiezen uit de Europese en wereldliteratuur: de bijbel, de Odyssee, Tsjechov, Dostojevski, Ibsen, Strindberg, Marquez en goede Derde-wereldauteurs. Voor een dergelijk voorstel dat in hoge mate rekening houdt met de europeanisering van de EG-lidstaten, zou bij aanvaarding van de verplichte literatuurlijst geen ruimte meer zijn, juist nu het zich in de scholen, met steeds meer allochtone leerlingen, ontwikkelt.

Volendammer broek

Belangrijk in alle drie de voorstellen is dat ze helpen een einde te maken aan de uiterst vage formulering van de eindtermen literatuuronderwijs, zoals deze thans gelden. Deze reiken niet verder dan de plicht om na te gaan of de leerlingen beschikken over 'kennis van en inzicht in een aantal literaire werken en de historische context van deze werken'. Die formulering is zo ruim als een Volendammer broek. Anbeek en de zijnen zijn van deze eisen uitgegaan en hebben vrij consequent getracht die te concretiseren. Maar hun gedachtengang deugt niet. Het voorstel damt in, in plaats van de ruimte te benutten. Het is een ramp voor de eigentijdse literatuur. Het beperkt het aantal auteurs zeer drastisch, in plaats van de aandacht voor heel veel andere interessante auteurs te bevorderen. Het houdt onvoldoende rekening met de grote verschillen tussen HAVO- en VWO-leerlingen. Met zulk een verandering winnen we niets en verliezen we veel, zoals we, wat Kousbroek daarover ook moge beweren, in Frankrijk met zijn canonverplicht-literatuuronderwijs zien: veel snobs, maar weinig lezers.

Wat moet er dan wel gebeuren? De eisen voor het eindexamen Nederlands en te gelegener tijd voor de vreemde talen moeten wel concreter worden geformuleerd. Gedacht kan worden in navolging van onder andere geschiedenis, maatschappijleer en biologie aan een mixture van vrije keuze voor de boekenlijst met twee centrale onderwerpen, die elke twee of drie jaar veranderen. Een dergelijke aanwijzing van onderwerpen bevordert de ontwikkeling van onderwijskundig materiaal, houdt de leraren actief en het onderwijs flexibel, en bevordert bovendien het onderscheid tussen HAVO en VWO. Anbeek c.s. krijgt dan een beetje zijn zin; voor 1992 bijvoorbeeld onderwerp 1: Het dierenverhaal van de Reinaert tot Koolhaas, onderwerp 2: De Vijftigers; voor 1994 bijvoorbeeld onderwerp 1: Het mensbeeld in de literatuur van de zeventiende eeuw; onderwerp 2: Het Vlaamse proza in de periode 1920 en 1940. Leraren en leerlingen behouden bij een dergelijke regeling een flink gedeelte van de beschikbare tijd voor het realiseren van de andere, door de commissie-Braet te formuleren doelstellingen, en vooral ook: ze behouden de ruimte voor hun persoonlijke voorkeuren en daarmee de sleutel tot een positieve leeshouding.

Het voorstel van Anbeek c.s. is slecht voor het onderwijs, dat een plichtmatig karakter krijgt en zijn contact met de actualiteit verliest, slecht voor de docenten, die aan eigen enthousiasme en inbreng inboeten, slecht voor de leerlingen die hebben te slikken in plaats van naar persoonlijke voorkeur te kiezen en slecht voor de literatuur zelf, die weer in het reservaat wordt gedreven.